ALUMNO - ANGIE ELIANA JIMENEZ MOLINAALUMNO - ANGIE ELIANA JIMENEZ MOLINA202021-10-07T21:30:00Z2021-10-07T21:30:00Z1415063828486901959771616El cognitivismo: perspectivas pedagógicas, para la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, en comunidades hispanohablantes Cognitivism: pedagogical perspectives, for teaching and learningof the English language, in Spanish-speaking communitiesCognitivismo: perspectivas pedagógicas, para o ensino e aprendizagemda língua inglesa, em comunidades de língua espanholaEthel Altez Ortizaloret@upeu.edu.peORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-0998-9447Universidad Peruana Unión, Perú Gladys Denis Mamani Quispegladys.mamani@upeu.edu.peORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-4677-8120Universidad Peruana UniónRivaldo Montenegro Chino rivaldo.montenegro@upeu.edu.pe ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-9906-4885 Universidad Peruana UniónIsabel Alejandrina Delzo Calderónidelzoc@undac.edu.peORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-8217-8870Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión Nancy Trujillo Bravontrujillo@undac.edu.peORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-9229-6926Universidad Nacional Daniel Alcides CarriónMarina del Águila Gonzales de del CastilloR0lGODdhAQABAJEAAAAAAP///wAAAAAAACH5BAkAAAIALAAAAAABAAEAAAICVAEAOw== marina_010454@hotmail.comORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-2343-4533Universidad Nacional de La Amazonia PeruanaRecibido: 03 de enero de 2021Aceptado: 06 de junio de 2021Resumen El presente artículo tiene el objetivo de analizar las perspectivas pedagógicas del cognitivismo, para orientar el proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés; en este sentido, se desarrollan algunos conceptos y reflexiones sobre el cognitivismo, la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés, cuyos beneficios son traslados a los docentes y estudiantes de lingüística e inglés, quienes tienen marcado protagonismo; los primeros en la condición de facilitadores; los segundos constituidos en los protagonistas de su propio aprendizaje del idioma inglés. En conclusión, el cognitivismo resulta de gran aportación para el aprendizaje del idioma inglés, en cuyo proceso se percibe la presencia de los aspectos mentales, internos de los sujetos aprendices. Palabras clave: Cognitivismo, aprendizaje, enseñanza, idioma inglés.AbstractThe present article has the objective of analyzing the pedagogical perspectives of cognitivism, to guide the teaching-learning process of the English language; In this sense, some concepts and reflections on cognitivism, teaching and learning of the English language are developed, the benefits of which are transferred to teachers and students of linguistics and English, who have a marked role; the first in the condition of facilitators; the latter constituted the protagonists of their own learning of the English language. In conclusion, cognitivism is a great contribution to learning the English language, in the process of which the presence of mental aspects, internal to the learning subjects, is perceived.Keywords: Cognitivism, Learning, Teaching, English language.ResumoO presente artigo tem como objetivo analisar as perspectivas pedagógicas do cognitivismo, para orientar o processo ensino-aprendizagem da língua inglesa; nesse sentido, são desenvolvidos alguns conceitos e reflexões sobre cognitivismo, ensino e aprendizagem da língua inglesa, cujos benefícios são transferidos para professores e alunos de lingüística e inglês, que têm um papel marcante; o primeiro na condição de facilitadores; estes últimos constituíram os protagonistas de seu próprio aprendizado da língua inglesa. Concluindo, o cognitivismo é de grande contribuição para a aprendizagem da língua inglesa, processo em que se percebe a presença dos aspectos mentais, internos dos sujeitos aprendizes.Palavras-chave: Cognitivismo, aprendizagem, ensino, língua inglesa.IntroducciónA fines de los 50s, los modelos conductivistas se quedan solos, quedando cognitivos; es decir, los modelos que derivan de las ciencias cognitivas, cuyos defensores se ubicaron en una abierta oposición contra el conductismo ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"Resumen La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las tres visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en aplicaciones prácticas para las situaciones de instrucción. __________________________________________________ Durante largas jornadas de discusión se ha abordado la necesidad de establecer un \"puente\" entre la investigación del aprendizaje básico y la práctica educativa. Para garantizar una fuerte conexión entre estas dos áreas, Dewey (citado por Reigeluth, 1983) hizo un llamado para crear y desarrollar una \"ciencia conectora\"; Tyler (1978) \"una persona en posición intermedia\" y Linch (1945) por el empleo de una \"analogía con la ingeniería\", como contribución para transformar la teoría en práctica. En cada caso, el autor respectivo destacó la información y las contribuciones potenciales de las teorías de aprendizaje disponibles, los problemas apremiantes enfrentados por aquellos vinculados con los aspectos prácticos del aprendizaje, y una falla general de utilización de las teorías para facilitar soluciones en la práctica. El valor de esta \"función puente\" se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados con las teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. Tal como fue descrito por","author":[{"dropping-particle":"","family":"Ertmer","given":"Peggy A","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Newby","given":"Timothy J","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Performance Improvement Quarterly","id":"ITEM-1","issue":"4","issued":{"date-parts":[["1993"]]},"page":"50-72","title":"Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción","type":"article-journal","volume":"6"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=8acd5e2a-fa2e-4766-a5d0-0ac502f17480"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)","manualFormatting":"(Ertmer y Newby, 1993)","plainTextFormattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)","previouslyFormattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Ertmer y Newby, 1993). Cuando se observa el universo educativo, cultural y artístico, se quedan, entre los ojos, los conflictos diversos, las discusiones académicas; en este espacio tiene la presencia del cognitivismo, para precisar si arte o conocimiento ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.5209/rev_RESF.2005.v30.n1.10417","ISSN":"1988-284X","abstract":"La cuestión de si el arte nos proporciona conocimiento no es nueva, sino que entronca con las reflexiones más antiguas en la teoría del arte. Sin embargo, con- temporáneamente ha cobrado una gran importancia en los debates estéticos, porque buena parte del valor del arte se juega en la respuesta que se dé a esta cuestión. En el presente trabajo distinguimos dos preguntas: la epistémica (¿puede el arte propor- cionar conocimiento) y la estética (si el arte proporciona conocimiento, ¿incremen- ta eso su valor como arte?), y exponemos los argumentos cognitivistas y los anti- cognitivistas más importantes, tanto del ámbito anglosajón como del denominado continental.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Castro","given":"Sixto J","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista de Filosofia","id":"ITEM-1","issue":"1","issued":{"date-parts":[["2005"]]},"page":"147-164","title":"En defensa del cognitivismo en el arte","type":"article-journal","volume":"30"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=a2358c5a-4276-443d-82f8-50ef4e8c4f50"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Castro, 2005)","plainTextFormattedCitation":"(Castro, 2005)","previouslyFormattedCitation":"(Castro, 2005)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Castro, 2005). El cognitivismo es un término empleado en demasía en oposición al conductismo, entre los años 1955 y 1965, cuya transición se dio en forma lenta y progresiva, percibiendo que las condiciones favorecían el “surgimiento y la expansión de la ciencia cognitiva”. Este panorama significó la presencia de las teorías de aprendizaje, las cuales recurrieron a la existencia, la generación y el ensayo de otros modelos; es decir, aparecen en escenario los nuevos paradigmas, los modelos y los enfoques, posiblemente mucho más complejos, todos provenientes de las ciencias cognitivas, dejando el entendido de que el cognitivismo es una teoría basada en concepciones y paradigmas cognitivistas. Con el cognitivismo, llega la ciencia cognitiva ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"RESUMEN Esta lenta y progresiva transición supuso una transformación e implicó un cambio general que marcó una inflexión en el ámbito de la psicología. La utilización de sistemas de procesamiento computacional de representaciones se planteó como una alternativa ante las insuficiencias teóricas y epistemológicas del conductismo. Aunque se recuperó el objeto de estudio de la primera psicología científica, su caracterización y la forma de abordar el estudio de los fenómenos mentales era muy diferente ya que se trataban con un programa metodológico y unos instrumentos distintos a los de la psicología wundtiana y más cercanos a los de los conductistas, aunque variaran sus formas de aplicación, las técnicas e instrumentos y el campo de aplicación. Si consideramos el conductismo como una revolución esencialmente metodológica, podemos sostener que, en buena medida, lo más genuino de esta corriente se mantuvo en la psicología cognitiva, por lo que podemos afirmar que entre ambos enfoques existen ciertos rasgos de continuidad.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Zumalabe","given":"José María","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"EduPsykhé","id":"ITEM-1","issue":"1","issued":{"date-parts":[["2012"]]},"page":"89-111","title":"La transición del conductismo al cognitivismo","type":"article-journal","volume":"11"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=a40a37d5-cdfa-4d3f-aa8c-d74b0e7d2832"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Zumalabe, 2012)","plainTextFormattedCitation":"(Zumalabe, 2012)","previouslyFormattedCitation":"(Zumalabe, 2012)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Zumalabe, 2012). ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.5209/rev_RESF.1992.v7.12679","ISSN":"1695-5129","author":[{"dropping-particle":"","family":"Martínez","given":"Pascual","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista de Filosofía","id":"ITEM-1","issue":"7","issued":{"date-parts":[["1992"]]},"page":"143-160","title":"Procesos mentales y cognitivismo","type":"article-journal","volume":"V"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=e6eab95c-3e09-4dd3-b97a-86eb6c93383f"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(P. Martínez, 1992)","manualFormatting":" \rMartínez (1992)","plainTextFormattedCitation":"(P. Martínez, 1992)","previouslyFormattedCitation":"(P. Martínez, 1992)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"} Martínez (1992), por su parte, aprecia que la investigación interdisciplinaria facilita el estudio de la cognición en seres humanos, cuyo proceso de aprendizaje revela la presencia de varias disciplinas; por ejemplo, psicología, filosofía, inteligencia artificial, neurolingüística, antropología y neurociencias. En este sentido, el cognitivismo se constituye en un enfoque, cuya base son los paradigmas, cuyo escenario es un universo lleno de concepciones convincentes, insuficiencias teóricas y epistemológicas del conductismo. El cognitivismo tiene relación directa con el mentalismo, pues describe los procesos mentales, los procesos internos, procesos cognoscitivos o de conocimiento, en la condición de portadores de información; por entonces, interesa más “la cognición, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, la memoria o la conciencia”. Así se asigna una denominación: “una ciencia objetiva de la mente”. ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"1856-9528","abstract":"El objetivo primordial de la revisión documental y recuentro histórico sobre la enseñanza y el aprendizaje y la manera en que ha evolucionado las teorías representativas del aprendizaje y sus alcances para la educación, posee una importancia fundamental para interpretar las situaciones, eventos, fenómenos y comportamientos individuales y sociales del presente e, incluso, para hac er predicciones sobre su futuro. Al mismo tiempo, agudiza nuestra inteligencia para emitir juicios y tomar decisiones. De allí nuestro interés en hurgar un poco en el complejo ámbito del aprendizaje, de las teorías filosóficas y psicológicas que tratan so bre ese tema, así como el estudio de los modelos educativos y estrategias pedagógicas que de ellas se ha derivado. Se concluye que las teorías del aprendizaje, producto de la actividad científica de profesores, psicólogos y filósofos dedicados al estudio d e la enseñanza, se distinguen atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido su sentido teórico y su aplicabilidad. Además, se enmiendan algunos de los aspectos más confusos relativos a su uso, razonándolas y resaltando las que dominan el ámbito educativo durante esta época, representando aún hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula","author":[{"dropping-particle":"","family":"Fonseca","given":"Heberto","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Bencomo","given":"María","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Salud, Arte y Cuidado","id":"ITEM-1","issue":"Suplemento 1","issued":{"date-parts":[["2011"]]},"page":"71-93","title":"Teorías del aprendizaje y modelos educativos: revisión histórica","type":"article-journal","volume":"4"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=88665a4f-91ba-4c5a-968e-ac07d0b5e53a"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)","manualFormatting":"Fonseca y Bencomo (2011)","plainTextFormattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)","previouslyFormattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Fonseca y Bencomo (2011) realiza una revisión documental y un reencuentro histórico, con el propósito de abordar la enseñanza, el aprendizaje, las teorías respectivas y los beneficios para la educación, permitiendo ejercer el análisis de los escenarios, las situaciones, los eventos, también los fenómenos y los comportamientos sociales (a nivel de las personas y de los conjuntos), razón por la cual se hace complejo el abordaje del aprendizaje.En el escenario educativo y psicológico se observa la presencia significativa de Piaget, precisamente durante el siglo XX, para quedarse por siempre en la mente de los psicólogos y los educadores, generando una relevancia para la psicología, la pedagogía, la epistemología, la lógica y la matemática. Piaget percibe que el desarrollo intelectual no es sino la restauración del conocimiento, elaborando nuevas ideas, nuevos esquemas, motivados por cambios externos; el conocimiento se establece con el “equilibrio ente la reflexión teórica y la investigación empírica” ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"http://dx.doi.org/10.23857/dc.v2i3%20Especial.298","author":[{"dropping-particle":"","family":"Saldarriaga","given":"J.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Bravo","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Loor","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Científica Dominio de las Ciencias","id":"ITEM-1","issue":"esp.","issued":{"date-parts":[["2016"]]},"page":"127-137","title":"La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea","type":"article-journal","volume":"2"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=31db76ca-e5f5-4b07-a2ef-3171b2a7a6eb"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Saldarriaga, Bravo, and Loor, 2016)","manualFormatting":"(Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016)","plainTextFormattedCitation":"(Saldarriaga, Bravo, and Loor, 2016)","previouslyFormattedCitation":"(Saldarriaga, Bravo, and Loor, 2016)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016).La enseñanza y el aprendizaje no ha podido liberarse de la Taxonomía de Bloom ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.6035/Artseduca.2019.24.6","ISSN":"22540709","abstract":"In this article we carry out a recreation of Bloom's taxonomy thought from the artistic educator and for the educational needs presented by a child who is learning through art. The models reviewed by Bloom's disciples have given art great value by including in cognitive learning the procedural and not just the conceptual, and by situating the action of \"creating\" as the ability of higher thought. However, in the case of art, the child-artist not only thinks, but also feels and is moved by what he expresses. In the recreation of theory, the model is focused on articulating it with artistic creation and situating the cognitive together with the affective and corporeal. In the artistic context we must consider learning not only from what happens when we think, but also from what happens when we create. We conclude that creation must be understood as a dimension and competence in itself that requires the design of an appropriate model and not as an action inserted in a scheme directed from the phases of thinking and the search for knowledge.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Caeiro","given":"Martín","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Artseduca","id":"ITEM-1","issue":"24","issued":{"date-parts":[["2019"]]},"page":"66-84","title":"Recreando la texonomía de Bloom para niños artistas","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=4b8f51c0-9606-4044-a2e7-3a6ba2ccb088"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Caeiro, 2019)","plainTextFormattedCitation":"(Caeiro, 2019)","previouslyFormattedCitation":"(Caeiro, 2019)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Caeiro, 2019). Para ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"propuesta","author":[{"dropping-particle":"","family":"Álvarez","given":"José","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"id":"ITEM-1","issued":{"date-parts":[["2017"]]},"publisher":"[Tesis, Universidad Alberto Hurtado]","title":"El enactivismo como superación teórica de la visión dualista y abstracta del cognitivismo","type":"thesis"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=d3605782-ea1c-4b3b-bdbe-6eebc8e62d03"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Álvarez, 2017)","manualFormatting":"Álvarez (2017)","plainTextFormattedCitation":"(Álvarez, 2017)","previouslyFormattedCitation":"(Álvarez, 2017)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Álvarez (2017), la presencia del fenómeno de la cognición significa la “co-dependencia con el organismo viviente”, significa “manipular representaciones simbólicas, es acción corporizada guiada perceptualmente, la cual va creando un mundo con sentido para el organismo viviente, en base a dicha relación de co-dependencia” (p. 5). La presencia de las psicologías: conductual, cognitiva e histórico-cultural, es determinante de las teorías de los aprendizajes personales y colectivos, por su puesto también generando distancias y la presencia de ciertas problemáticas ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"author":[{"dropping-particle":"","family":"González","given":"Emanuel","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Electrónica de Psicología Iztacala","id":"ITEM-1","issue":"4","issued":{"date-parts":[["2020"]]},"page":"1444-1460","title":"Psicologías conductual y cognitiva: un prototipo de análisis filosófico","type":"article-journal","volume":"23"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=0715583f-264e-4f05-8f2c-b6739b717568"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(González, 2020)","plainTextFormattedCitation":"(González, 2020)","previouslyFormattedCitation":"(González, 2020)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(González, 2020). Actualmente, se percibe “la visión representacional de la cognición contrapuesta a un enfoque enactivo de la ciencia cognitiva, que defiende que el conocimiento se origina de la afectación del cuerpo por el mundo ambiente” ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.1590/1983-80422020282387","ISSN":"1983-8042","abstract":"Resumo O artigo parte da discussão entre a visão representacional computacional da cognição contraposta ao enfoque enativo da ciência cognitiva, que defende que o conhecimento é fruto da afetação do corpo pelo ambiente. Discute as consequências dessa visão enativa para a compreensão da neuroética, entendida não como conjunto de parâmetros éticos para as experiências científicas nas neurociências, mas como compreensão neuronal científica do agir moral. A explicação neuronal da ética parte de neuroimagens como expressões de emoção, mas reduzir a moralidade às emoções é discutível, pois juízos emocionais, baseados na proximidade afetiva, destoam de normas éticas de base universal. Outro ponto crítico dessa visão é o artificialismo de suas experimentações, devido ao esquecimento do mundo cotidiano de afetações do corpo, enfoque trazido pelo enativismo da ciência cognitiva.Abstract This article starts with the discussion between the representational computational cognitive framework versus the enactive perspective of the cognitive science, which argues that knowledge is the result of the body’s interaction with its environment. It discusses the consequences of this enactive perspective for the understanding of neuroethics, read not as a set of ethical parameters for scientific experiments in neurosciences, but as a neural scientific understanding of the moral action. The neural explanation of ethics comprehends neuroimaging as expressions of emotion, but reduce morality to emotions is debatable, since emotional judgments, based on affective proximity, diverge from ethical and universal norms. Another critical point of this framework is the artificiality of its tests, caused by neglecting the environmental effects on daily life, approach brought by the enactive approach.Resumen El articulo parte de la discusión acerca de la visión representacional de la cognición contrapuesta a un enfoque enactivo de la ciencia cognitiva, que defiende que el conocimiento se origina de la afectación del cuerpo por el mundo ambiente. En una segunda parte discute las consecuencias de esta visión enactiva para la comprensión de la neuroética, entendida no como parámetros éticos para las experiencias científicas en las neurociencias, sino como comprensión neuronal científica del actuar moral. Interesa discutir esta segunda concepción. La explicación neuronal de la ética parte de neuroimágenes, como expresiones de emociones. Reducir la moralidad a las emociones es discutible, porqu…","author":[{"dropping-particle":"","family":"Reyes","given":"Carolina Alejandra","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Roque","given":"José","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Bioética","id":"ITEM-1","issue":"2","issued":{"date-parts":[["2020"]]},"page":"257-264","title":"Ciencias cognitivas e neuroética","type":"article-journal","volume":"28"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=0fe225ac-6899-4635-ae9f-1d8f8dc7e38f"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Reyes and Roque, 2020)","manualFormatting":"(Reyes y Roque, 2020, p. 257)","plainTextFormattedCitation":"(Reyes and Roque, 2020)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Reyes y Roque, 2020, p. 257)El objetivo del estudio es analizar las perspectivas pedagógicas del cognitivismo, para orientar, de una manera más eficiente y eficaz, el proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés, con el propósito de ayer a los docentes y a los estudiantes, quienes se hallan siempre en un escenario denominado: aula.CognitivismoConceptos El cognitivismo significó “surgimiento y la expansión de la ciencia cognitiva”, el reclamo de la presencia de las teorías de aprendizaje; es una teoría, cuya base la constituyen las concepciones y paradigmas cognitivistas ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"RESUMEN Esta lenta y progresiva transición supuso una transformación e implicó un cambio general que marcó una inflexión en el ámbito de la psicología. La utilización de sistemas de procesamiento computacional de representaciones se planteó como una alternativa ante las insuficiencias teóricas y epistemológicas del conductismo. Aunque se recuperó el objeto de estudio de la primera psicología científica, su caracterización y la forma de abordar el estudio de los fenómenos mentales era muy diferente ya que se trataban con un programa metodológico y unos instrumentos distintos a los de la psicología wundtiana y más cercanos a los de los conductistas, aunque variaran sus formas de aplicación, las técnicas e instrumentos y el campo de aplicación. Si consideramos el conductismo como una revolución esencialmente metodológica, podemos sostener que, en buena medida, lo más genuino de esta corriente se mantuvo en la psicología cognitiva, por lo que podemos afirmar que entre ambos enfoques existen ciertos rasgos de continuidad.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Zumalabe","given":"José María","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"EduPsykhé","id":"ITEM-1","issue":"1","issued":{"date-parts":[["2012"]]},"page":"89-111","title":"La transición del conductismo al cognitivismo","type":"article-journal","volume":"11"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=a40a37d5-cdfa-4d3f-aa8c-d74b0e7d2832"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Zumalabe, 2012)","plainTextFormattedCitation":"(Zumalabe, 2012)","previouslyFormattedCitation":"(Zumalabe, 2012)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Zumalabe, 2012). ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.5209/rev_RESF.1992.v7.12679","ISSN":"1695-5129","author":[{"dropping-particle":"","family":"Martínez","given":"Pascual","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista de Filosofía","id":"ITEM-1","issue":"7","issued":{"date-parts":[["1992"]]},"page":"143-160","title":"Procesos mentales y cognitivismo","type":"article-journal","volume":"V"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=e6eab95c-3e09-4dd3-b97a-86eb6c93383f"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(P. Martínez, 1992)","manualFormatting":" \rMartínez (1992)","plainTextFormattedCitation":"(P. Martínez, 1992)","previouslyFormattedCitation":"(P. Martínez, 1992)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"} Martínez (1992), por su parte, aprecia que el cognitivismo es el estudio de la cognición humana, mediante la recurrencia a varias disciplinas: psicología, filosofía, inteligencia artificial, neurolingüística, antropología y neurociencias; el cognitivismo es un enfoque sostenido sobre paradigmas; tiene una relación directa con el mentalismo, los procesos mentales, los procesos internos, procesos cognoscitivos o de conocimiento; aparece la denominación: “una ciencia objetiva de la mente”. Por otro lado, ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"author":[{"dropping-particle":"","family":"Leiva","given":"C.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Tecnología en Marcha","id":"ITEM-1","issue":"1","issued":{"date-parts":[["2014"]]},"page":"66-74","title":"Conductismo, cognitivismo y aprendizaje","type":"article-journal","volume":"18"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=fcbcee2f-e245-401e-aedb-fcf67fbf82f6"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Leiva, 2014)","manualFormatting":"Leiva (2014)","plainTextFormattedCitation":"(Leiva, 2014)","previouslyFormattedCitation":"(Leiva, 2014)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Leiva (2014) designa que el cognitivismo es “teoría o enfoque del aprendizaje”, encargado de estudiar el proceso de aprendizaje del ser humano, relaciona el cognitivismo con el conductismo metodológico, sobre la base de teorías semejantes al cognitivismo.Cognitivismo, enseñanza y aprendizaje El aprendizaje es un ámbito complejo, en el cual aparecen diversas teorías; por ejemplo, teorías psicológicas y filosóficas; no quedan al margen, los modelos educativos, las estrategias pedagógicas ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"1856-9528","abstract":"El objetivo primordial de la revisión documental y recuentro histórico sobre la enseñanza y el aprendizaje y la manera en que ha evolucionado las teorías representativas del aprendizaje y sus alcances para la educación, posee una importancia fundamental para interpretar las situaciones, eventos, fenómenos y comportamientos individuales y sociales del presente e, incluso, para hac er predicciones sobre su futuro. Al mismo tiempo, agudiza nuestra inteligencia para emitir juicios y tomar decisiones. De allí nuestro interés en hurgar un poco en el complejo ámbito del aprendizaje, de las teorías filosóficas y psicológicas que tratan so bre ese tema, así como el estudio de los modelos educativos y estrategias pedagógicas que de ellas se ha derivado. Se concluye que las teorías del aprendizaje, producto de la actividad científica de profesores, psicólogos y filósofos dedicados al estudio d e la enseñanza, se distinguen atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido su sentido teórico y su aplicabilidad. Además, se enmiendan algunos de los aspectos más confusos relativos a su uso, razonándolas y resaltando las que dominan el ámbito educativo durante esta época, representando aún hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula","author":[{"dropping-particle":"","family":"Fonseca","given":"Heberto","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Bencomo","given":"María","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Salud, Arte y Cuidado","id":"ITEM-1","issue":"Suplemento 1","issued":{"date-parts":[["2011"]]},"page":"71-93","title":"Teorías del aprendizaje y modelos educativos: revisión histórica","type":"article-journal","volume":"4"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=88665a4f-91ba-4c5a-968e-ac07d0b5e53a"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)","plainTextFormattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)","previouslyFormattedCitation":"(Fonseca and Bencomo, 2011)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Fonseca and Bencomo, 2011). En este sentido, las teorías del aprendizaje responden a la apreciación y las notables coincidencia de los filósofos, los psicólogos, los pedagogos, entre otros; así ven la luz los conductistas, cognitivistas, constructivistas y los conectivistas. Por su parte, ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"Resumen La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las tres visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en aplicaciones prácticas para las situaciones de instrucción. __________________________________________________ Durante largas jornadas de discusión se ha abordado la necesidad de establecer un \"puente\" entre la investigación del aprendizaje básico y la práctica educativa. Para garantizar una fuerte conexión entre estas dos áreas, Dewey (citado por Reigeluth, 1983) hizo un llamado para crear y desarrollar una \"ciencia conectora\"; Tyler (1978) \"una persona en posición intermedia\" y Linch (1945) por el empleo de una \"analogía con la ingeniería\", como contribución para transformar la teoría en práctica. En cada caso, el autor respectivo destacó la información y las contribuciones potenciales de las teorías de aprendizaje disponibles, los problemas apremiantes enfrentados por aquellos vinculados con los aspectos prácticos del aprendizaje, y una falla general de utilización de las teorías para facilitar soluciones en la práctica. El valor de esta \"función puente\" se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados con las teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. Tal como fue descrito por","author":[{"dropping-particle":"","family":"Ertmer","given":"Peggy A","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Newby","given":"Timothy J","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Performance Improvement Quarterly","id":"ITEM-1","issue":"4","issued":{"date-parts":[["1993"]]},"page":"50-72","title":"Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción","type":"article-journal","volume":"6"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=8acd5e2a-fa2e-4766-a5d0-0ac502f17480"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)","manualFormatting":"Ertmer y Newby (1993)","plainTextFormattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)","previouslyFormattedCitation":"(Ertmer and Newby, 1993)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Ertmer y Newby (1993), por entonces, comparten la idea de familiarizar a los docentes con el aprendizaje, desde las perspectivas del conductismo, cognitivismo y constructivismo, cuyos aprendizajes respondan a las teorías, las estrategias, las técnicas, permitiendo la construcción de estructuración, la planificación y la realización de los aprendizajes y sus procesos respectivos. Para quienes, el aprendizaje significa un Cambio de la conducta y de la capacidad de comportamiento, resultados de las prácticas y las experiencias. El cognitivismo surgió y se opuso abiertamente a la teoría conductista, educadores y psicólogos dejaron al margen el método conductista, emplearon un método más complejo, concibiendo que el hombre tiene capacidad de pensar, expresar emociones, tomar decisiones y de manifestar sus ideas, totalmente valiosas para el proceso del aprendizaje. Según este enfoque cognitivista, el proceso de aprendizaje y efectividad requieren observar la conducta, también la capacidad de aprender y procesar los asuntos psicológico (recuerdos, conceptos, etc.), en respuesta a la experiencia y la práctica; el cognitivismo estudia el ambiente, la reacción ante ambiente, mucho interesa cómo interpreta por sí mismo; permite valorar el pensamiento y comportamiento del aprendiz, también los procesos mentales (interpretación, proceso y almacenamiento). Las teorías del cognitivismo tienen se basan sobre la taxonomía de Bloom. Piaget (citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"http://dx.doi.org/10.23857/dc.v2i3%20Especial.298","author":[{"dropping-particle":"","family":"Saldarriaga","given":"J.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Bravo","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Loor","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Científica Dominio de las Ciencias","id":"ITEM-1","issue":"esp.","issued":{"date-parts":[["2016"]]},"page":"127-137","title":"La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea","type":"article-journal","volume":"2"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=31db76ca-e5f5-4b07-a2ef-3171b2a7a6eb"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)","manualFormatting":"Saldarriaga et al., 2016)","plainTextFormattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)","previouslyFormattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Saldarriaga et al., 2016) afirma que no constituye una solución simple a un problema complejo: desarrollo cognoscitivo; el conocimiento se genera mediante un proceso complejo de construcción, cuyo protagonista es el sujeto, quien revela su interacción de vida con la realidad; el objetivo no es la respuesta; lo importante es cómo se produce el aprendizaje; por otro lado, el aprendizaje significativo, punto clave en el constructivismos, desarrollado por Ausubel, para quien el aprendizaje perdure, quedando en la memoria sensorial, memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, en esta última se produce el aprendizaje significativo, previo encuentro de los saberes previos y los nuevos saberes. El desarrollo cognitivo demanda la construcción de esquemas mentales, un proceso de reconstrucción permanente, durante etapas y estadíos, cuyas nuevas apariciones son superiores a la anteriores, revelando cambios cuantitativos y cualitativos. De acuerdo con ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.17081/eduhum.21.36.3265","ISSN":"0124-2121","abstract":"Este artículo revisa las principales teorías sobre la adquisición de conocimiento y el aprendizaje, justificando el surgimiento del Conectivismo como el paradigma educativo más útil para entender el aprendizaje en la era digital y los procesos de e-learning. Se presenta al conectivismo como una evolución respecto a las escuelas anteriores y no una revolución teórica en el ámbito pedagógico. Se valora al Psicoanálisis y la Escuela de la Gestalt como antecedentes más remotos y se considera la influencia del Instruccionismo, Constructivismo, Teoría del Caos, Neurociencia, Teoría de redes y Sistemas Adaptativos Complejos como referentes directos. Se continúa con el análisis de las influencias recibidas por las distintas escuelas teóricas coetáneas y actuales, como la Teoría de la Conversación, la Teoría del Actor?Red, la Red de aprendizaje (Network Learning), e?learning 2.0., Microlearning, Nano?learning, Universidad 2.0., Currículum 2.0., Pedagogía 2.0. y el Navegacionismo, para completar los fundamentos teóricos sobre los que se apoya el Conectivismo. Se concluye pronosticando cada vez mayor relevancia en el ámbito educativo de este paradigma.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Sanchez","given":"Roberto","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Costa","given":"Óscar","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Mañoso","given":"Lidia","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Novillo","given":"Miguel Ángel","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Pericacho","given":"Francisco Javier","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Educación y Humanismo","id":"ITEM-1","issue":"36","issued":{"date-parts":[["2019"]]},"page":"113-136","title":"Orígenes del conectivismo como nuevo paradigma del aprendizaje en la era digital","type":"article-journal","volume":"21"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=14affef8-0a06-4796-93f7-a07953387bd7"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Sanchez, Costa, Mañoso, Novillo, and Pericacho, 2019)","manualFormatting":"Sanchez, Costa, Mañoso, Novillo y Pericacho (2019)","plainTextFormattedCitation":"(Sanchez, Costa, Mañoso, Novillo, and Pericacho, 2019)","previouslyFormattedCitation":"(Sanchez, Costa, Mañoso, Novillo, and Pericacho, 2019)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Sanchez, Costa, Mañoso, Novillo y Pericacho (2019), el cognitivismo se ha constituido en un nuevo paradigma de aprendizaje, especialmente durante la era digital; comparte la visión global del conectivismo; cognitivismo y conectivismo valoran el papel de los protagonistas, en forma activa, durante la elección de los contenidos, las formas y los procedimientos, generando un significado, singular, único y propio. Por su parte, el conectivismo tiene más relación con la era digital, las TICs, principal herramienta de aprendizaje y enseñanza; se observa una contraposición con el constructivismo; el conectivismo posee aspectos cognitivos y constructivistas. Según el cognitivos, el aprendizaje ha demandado la presencia de un currículo enfocado hacia el estudiante, cuyo papel es protagonista y totalmente activo. La creatividad es un motor caótico para el cognitivismo, genera desorden con el conocimiento adquirido, llevándolo o otros escenarios nuevos, muy complejos, los cuales son ordenados posteriormente en un nivel superior; este proceso es permanente. Enseñanza del inglésPor varios factores, el inglés se ha hecho una lengua universal y totalizadora, no solamente es una necesidad, sino un privilegio, por la fuerza de la globalización y las exigencias de la sociedad actual. La enseñanza del inglés implica una exigencia sustantiva, para la infancia y resto de la vida del hombre; por eso se hace énfasis en la infancia y la niñez, con el objetivo de lograr niños capaces para entender mejor este idioma. La introducción en el inglés se realiza mediante la enseñanza de vocabulario y gramática del idioma; también enseñándoles cómo utilizar los vocabularios y las expresiones gramaticales de manera apropiada, buscando la fluidez en contextos y situaciones de la vida cotidiana. Significa conocer y poseer un “amplio abanico de las metodologías”, comparar y contrastar metodologías, generar las soluciones requeridas, también desarrollar opiniones propias respecto de las metodologías. “Para ello es el propio centro escolar y el maestro quien debe idear su propia estrategia de acción en el centro y en el aula y seguir unas pautas básicas” ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"Durante los últimos años la importancia de la enseñanza de las lenguas extranjeras ha ido aumentando. Esta relevancia ha sido reflejada en el desarrollo de la lengua inglesa en el ámbito académico. El conocimiento de dicha lengua es en la actualidad vista como una necesidad para el desarrollo individual en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Hoy en día, la enseñanza del inglés tiene su claro reflejo en el desarrollo de la Educación Infantil y Educación Primaria. En lo que respecta a este trabajo tendrá su enfoque en las metodologías de enseñanza de la lengua inglesa en Educación Primaria. Dicho esto, el trabajo quiere ser reflejo y estudio de las metodologías que existen en la actualidad para la enseñanza y por lo tanto para la adquisición de la lengua inglesa, basando el trabajo en la etapa de la Educación Primaria. En primer lugar, el trabajo tendrá una justificación en el que se reflejará la importancia de la lengua inglesa en nuestra sociedad actual. En segundo lugar, expondré un enfoque teórico en el que analizaré generalmente las diferentes metodologías coexistentes en la enseñanza del inglés. En tercer lugar, desarrollaré el análisis del enfoque práctico respecto a las relaciones entre las metodologías estudiadas y el desarrollo del “PRACTICUM II” en un centro público de la capital soriana. Finalmente en el apartado referido a la conclusión, recogeré las soluciones a las metodologías estudiadas y sus aplicaciones en la práctica.Grado en Educación Primari","author":[{"dropping-particle":"","family":"Lareki","given":"I","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"id":"ITEM-1","issued":{"date-parts":[["2014"]]},"publisher":"[Tesis, Universidad de Valladolid]","title":"Metodologías de enseñanza de la lengua inglesa en Educación Primaria","type":"thesis"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=5f56c952-5c65-43d9-8938-c218ceed3f83"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Lareki, 2014)","manualFormatting":"(Lareki, 2014, p. 8)","plainTextFormattedCitation":"(Lareki, 2014)","previouslyFormattedCitation":"(Lareki, 2014)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Lareki, 2014, p. 8).Toda enseñanza implica la presencia y el uso pertinente de materiales y recursos, los cuales deben ser didácticos, representativos, adaptados, visuales, auditivos, audiovisuales, recreativos: objetos reales, flashcards and wordscards, cuentos, comics o revistas, las nuevas tecnologías, sin descuidar la comunicación, la participación, la práctica de las capacidades lingüísticas: listening, speaking, reading, writing, generando interés, motivación, experiencias cercanas, con adaptación al nivel, la edad y las necesidades, mayor número de variables posibles, tipos de agrupamientos, resultados concretos, instrucciones clara y sencillas, buenas conexiones, desarrollo de competencias básicas ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"abstract":"Durante los últimos años la importancia de la enseñanza de las lenguas extranjeras ha ido aumentando. Esta relevancia ha sido reflejada en el desarrollo de la lengua inglesa en el ámbito académico. El conocimiento de dicha lengua es en la actualidad vista como una necesidad para el desarrollo individual en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Hoy en día, la enseñanza del inglés tiene su claro reflejo en el desarrollo de la Educación Infantil y Educación Primaria. En lo que respecta a este trabajo tendrá su enfoque en las metodologías de enseñanza de la lengua inglesa en Educación Primaria. Dicho esto, el trabajo quiere ser reflejo y estudio de las metodologías que existen en la actualidad para la enseñanza y por lo tanto para la adquisición de la lengua inglesa, basando el trabajo en la etapa de la Educación Primaria. En primer lugar, el trabajo tendrá una justificación en el que se reflejará la importancia de la lengua inglesa en nuestra sociedad actual. 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Esta relevancia ha sido reflejada en el desarrollo de la lengua inglesa en el ámbito académico. El conocimiento de dicha lengua es en la actualidad vista como una necesidad para el desarrollo individual en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Hoy en día, la enseñanza del inglés tiene su claro reflejo en el desarrollo de la Educación Infantil y Educación Primaria. En lo que respecta a este trabajo tendrá su enfoque en las metodologías de enseñanza de la lengua inglesa en Educación Primaria. Dicho esto, el trabajo quiere ser reflejo y estudio de las metodologías que existen en la actualidad para la enseñanza y por lo tanto para la adquisición de la lengua inglesa, basando el trabajo en la etapa de la Educación Primaria. En primer lugar, el trabajo tendrá una justificación en el que se reflejará la importancia de la lengua inglesa en nuestra sociedad actual. 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Cognitivismo y aprendizajeEl cognitivismo hizo aportaciones significativas para la comprensión del aprendizaje. En este contexto se plantean cuestiones: ¿cómo el cognitivismo ayuda al aprendizaje?, ¿qué ventajas ofrece el cognitivismo para el aprendizaje? y, por último, ¿qué deficiencias ofrece el cognitivismo para la enseñanza y aprendizaje?Respondiendo la primera cuestión planteada, la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, principal representante del cognitivismo, es una de las más importantes. Se enfoca en cómo el estudiante conoce el mundo externo mediante los sentidos, siempre en la perspectiva evolutiva del proceso mental del estudiante y sus habilidades cognitivas complejas, construidas por sí mismos y con la gran ayuda del docente y diferenciando las etapas: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y de operaciones formales; se construye el conocimiento mediante la interacción con el medio, generando asimilación y acomodación (ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"http://dx.doi.org/10.23857/dc.v2i3%20Especial.298","author":[{"dropping-particle":"","family":"Saldarriaga","given":"J.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Bravo","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Loor","given":"R.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Científica Dominio de las Ciencias","id":"ITEM-1","issue":"esp.","issued":{"date-parts":[["2016"]]},"page":"127-137","title":"La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea","type":"article-journal","volume":"2"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=31db76ca-e5f5-4b07-a2ef-3171b2a7a6eb"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)","manualFormatting":"Saldarriaga et al., 2016)","plainTextFormattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)","previouslyFormattedCitation":"(Saldarriaga et al., 2016)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Saldarriaga et al., 2016). Teorías del aprendizajeOtras teorías que aportaron para la enseñanza y del aprendizaje en el cognitivismo son: 1)Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1978, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"author":[{"dropping-particle":"","family":"Guilar","given":"Moisés Esteban","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"EDUCERE Ideas Personajes","id":"ITEM-1","issue":"44","issued":{"date-parts":[["2009"]]},"page":"235-241","title":"Las ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva” a la “revolución cultural”","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=58613bdb-625a-40f9-b1e3-4fe0b52ef145"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Guilar, 2009)","manualFormatting":"Guilar, 2009)","plainTextFormattedCitation":"(Guilar, 2009)","previouslyFormattedCitation":"(Guilar, 2009)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Guilar, 2009), la categorización o procesos simplifican la interacción con la realidad, mediante la agrupación de objetos, sucesos o conceptos; el aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica hipótesis, realiza inferencias), cuyas propias categorías son modificadas por su interacción con el ambiente. Bruner afirma que estos modos de representación son desarrollados en los niños y niñas, si cambian cognitivamente. La representación inactiva corresponde al período sensorio-motor de Piaget (primer año de vida), la representación icónica es posible si los niños se encuentran en el período preoperatorio (3, 4, 5 años); aproximadamente a los seis años de edad, es posible la representación simbólica, si los niños y niñas son capaces de utilizar ideas abstractas, símbolos lingüísticos y lógicos para entender y representar la realidad. El cognitivismo busca modos de profundizar en un determinado conjunto de conocimientos. 2) Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.1103/PhysRevB.64.092503","ISSN":"0163-1829","abstract":"INTELIGENCIAS MULTIPLES","author":[{"dropping-particle":"","family":"Gamandé","given":"Núria","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"id":"ITEM-1","issued":{"date-parts":[["2015"]]},"number-of-pages":"52","publisher":"[Tesis, Universidad Internacional de la Rioja]","title":"Las inteligencias múltiples de Howard Gardner: Unidad piloto para propuesta de cambio metodológico","type":"thesis"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=76d0a86a-f159-4908-afd8-855f7cd360b1"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Gamandé, 2015)","manualFormatting":"Gamandé (2015)","plainTextFormattedCitation":"(Gamandé, 2015)","previouslyFormattedCitation":"(Gamandé, 2015)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Gamandé (2015). Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia; clasificando 8 tipos de inteligencia: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemático, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal y cenestésica, inteligencia interpersonal e inteligencia naturalista; Gardner y sus colaboradores afirman que Stephen Hawking no posee mayor inteligencia que Leo Messi, cada uno ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente a la teoría de Gardner; es una metodología más adecuada para la enseñanza, tiene de base el desarrollo de las competencias individuales; la inteligencia es múltiple en cada individuo, depende del entorno social, experiencias y educación. 3) Teoría ecléctica de Robert Gagné (1970, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"author":[{"dropping-particle":"","family":"Gottberg","given":"Estela","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Noguera","given":"Gustavo","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Noguera","given":"María","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista de Udual México","id":"ITEM-1","issue":"53","issued":{"date-parts":[["2012"]]},"page":"50-56","title":"El aprendizaje visto desde la perspectiva electrica de Robert Gagne y el uso de las nuevas tecnologias en educacion superior","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=232b40b1-9c01-418d-8cd9-5a57c32949f2"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Gottberg, Noguera, and Noguera, 2012)","manualFormatting":"Gottberg, Noguera y Noguera (2012)","plainTextFormattedCitation":"(Gottberg, Noguera, and Noguera, 2012)","previouslyFormattedCitation":"(Gottberg, Noguera, and Noguera, 2012)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Gottberg, Noguera y Noguera (2012). Se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de información, también llamadas teorías cibernéticas. El aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una computadora, es activo, depende de la información recibida, de cómo se organiza y procesa la información. 4) Teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Lev Vygotsky (1996, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"1607-4041","abstract":"En este trabajo se abordan los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque sociocultural o sociohistórico del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, que proviene de los planteamientos de Vygotsky y sus colaboradores (Luria y Leontiev). Esta teoría del desarrollo se caracteriza por hacer énfasis en el origen social de los fenómenos psicológicos, y utilizar un postulado de carácter metodológico que tiene que ver con la acción mediada como unidad de análisis. Sobre la base de este enfoque, se pretende explicar las relaciones que se establecen entre el aprendizaje y el desarrollo, extendiendo las nociones de mediación semiótica y de zona de desarrollo próximo, como líneas de reflexión teórica que guían la elaboración de nuestros conceptos y las aproximaciones empíricas que hacemos en el campo de la educación. En la última parte de este ensayo se busca vincular tales planteamientos con nuestro contexto educativo y se aportan algunas consideraciones que pueden ser de utilidad para orientar la práctica educativa, así como la investigación sobre el desarrollo psicológico.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Martínez","given":"Miguel Angel","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Revista Electrónica de Investigación Educativa","id":"ITEM-1","issue":"1","issued":{"date-parts":[["1999"]]},"page":"1-21","title":"El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación","type":"article-journal","volume":"1"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=9a8894ec-81de-4927-a3c5-78ffb6abac61"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(M. A. Martínez, 1999)","manualFormatting":"Martínez, 1999)","plainTextFormattedCitation":"(M. A. Martínez, 1999)","previouslyFormattedCitation":"(M. A. Martínez, 1999)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Martínez, 1999). La actividad mental es humana; es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales; el lenguaje es el principal mediador; permite la adquisición de pensamiento abstracto; plantea la teoría del nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño. 5) Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1968, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"1607-4041","abstract":"En este trabajo se abordan los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque sociocultural o sociohistórico del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, que proviene de los planteamientos de Vygotsky y sus colaboradores (Luria y Leontiev). 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Martínez, 1999)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Martínez, 1999). Se basa sobre la búsqueda del “yo”; propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia hasta la vejez; en cada una de las nuevas etapas de la vida, la persona ha logrado la competencia vital; la persona experimentará una sensación de dominio; ayuda a resolver las metas durante la siguiente etapa vital. Cognitivismo, la enseñanza y el aprendizaje del inglésDe acuerdo con ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.6035/Artseduca.2019.24.6","ISSN":"22540709","abstract":"In this article we carry out a recreation of Bloom's taxonomy thought from the artistic educator and for the educational needs presented by a child who is learning through art. The models reviewed by Bloom's disciples have given art great value by including in cognitive learning the procedural and not just the conceptual, and by situating the action of \"creating\" as the ability of higher thought. However, in the case of art, the child-artist not only thinks, but also feels and is moved by what he expresses. In the recreation of theory, the model is focused on articulating it with artistic creation and situating the cognitive together with the affective and corporeal. In the artistic context we must consider learning not only from what happens when we think, but also from what happens when we create. We conclude that creation must be understood as a dimension and competence in itself that requires the design of an appropriate model and not as an action inserted in a scheme directed from the phases of thinking and the search for knowledge.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Caeiro","given":"Martín","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Artseduca","id":"ITEM-1","issue":"24","issued":{"date-parts":[["2019"]]},"page":"66-84","title":"Recreando la texonomía de Bloom para niños artistas","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=4b8f51c0-9606-4044-a2e7-3a6ba2ccb088"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Caeiro, 2019)","manualFormatting":"Caeiro (2019)","plainTextFormattedCitation":"(Caeiro, 2019)","previouslyFormattedCitation":"(Caeiro, 2019)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Caeiro (2019), en el cognitivismo se da prioridad al estudiante, quien es protagonista; por otro lado, el docente cumple el papel de mediador. En este marco, corresponde plantearse las siguientes interrogantes: ¿El estudiante tiene los conocimientos previos acerca del tema a tratar? ¿Cuál es su nivel de aprendizaje? ¿Cómo se da su aprendizaje? Para responder estas preguntas, las teorías del cognitivismo aportan la taxonomía de Bloom, parcialmente cambiada por Anderson y Krathwol, quienes añadieron la “creación” de conocimientos nuevos; la taxonomía de Anderson y Krathwohl comprende los procesos: reproducir o recordar, conceptualizar, aplicar, analizar, evaluar y crear, todo ello mencionado jerárquicamente. ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.31381/paideia.v3i4.931","abstract":"Es indispensable que el docente conozca y aplique en la gestión de la enseñanza mecanismos de ordenamiento de la información que aseguren la activación y aplicación de procesos secuenciales del pensar para garantizar la adquisición y operacionalización de conocimientos y habilidades, reflejo de competencias interiorizadas, como consecuencia de acciones estratégicas que el profesor diseña y propone en la planificación de sus sesiones de clase. Este artículo aborda la propuesta taxonómica de Lorin Anderson y David Krathwohl, en sus seis categorías del conocimiento, con las habilidades que cada una implica, las actividades que realiza el estudiante a partir de la aplicación de estrategias didácticas, propios de la educación superior, que optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Bancayán","given":"Carlos","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Paideia XXI","id":"ITEM-1","issue":"4","issued":{"date-parts":[["2017"]]},"page":"109-119","title":"Operacionalización de la taxonomía de Anderson y Krathwohl para la docencia universitaria","type":"article-journal","volume":"3"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=971c7b21-88b0-4d0a-a884-efa44b7dec2b"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Bancayán, 2017)","manualFormatting":"Bancayán (2017)","plainTextFormattedCitation":"(Bancayán, 2017)","previouslyFormattedCitation":"(Bancayán, 2017)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Bancayán (2017) afirma que el docente, desde mediados del siglo pasado, enfoca la planificación, la implementación, la ejecución y la evaluación; nacen las taxonomías de los propios docentes. Entre ellas destaca la de Anderson y Krathwohl. 1) Reproducción: Trata de la retención de memoria que tiene el estudiante, para ello el docente plantea preguntas, en donde el estudiante tendrá que: recordar, definir, contar, describir y reconocer; en relación a los conocimientos previos. 2) Conceptualización: El estudiante debe de ser capaz de integrar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos, utilizando sus propias palabras; el docente, por tanto, tiene que mostrar, escuchar, preguntar, comparar, contrastar y examinar; generando en los alumnos las habilidades: parafrasear, explicar e interpretar. 3) Aplicación: El docente debe de plantear tareas para os estudiantes, en donde el aprendiz, pondrá a práctica todo lo aprendido previamente; generando las habilidades: resolución de problemas, demostrar el uso de los conocimientos, calcular, compilar, completar, ilustrar, construir; en virtud, de ser un receptor activo. 4) Análisis: De cierta información, el estudiante debe descomponer la información en distintas partes y buscar la relación entre ellas; esto implica la conceptualización de causa y efecto. El docente cumple la función de: guía, observador, evaluador y actúa como un recurso, pregunta y organiza; mientras que el estudiante desarrolla las siguientes habilidades: explicación, descubrimiento, argumentación, debate, piensa profundamente, prueba, examina, pregunta, calcula, investiga y consulta. 5) Evaluación: El estudiante debe realizar juicios propios, basados en criterios (calidad, efectividad, eficiencia y consistencia) y normas, de acuerdo con los resultados de un análisis. El docente cumple la labor importante de guiar y aclarar. 6) Crear: “Aunque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una expresión creativa libre sin los límites que impone la tarea de aprendizaje o la situación” (p. 116). De alguna manera aún dependen del docente. En el contexto del cognitivismo, el aprendizaje de los estudiantes se produce mediante el proceso de información interno e interacción con el ambiente. El aprendizaje de una lengua extranjera requerirá aprender las formas de la lengua y las estructuras conceptuales asociadas. Las conceptualizaciones simbolizadas en la lengua extranjera no serán iguales en su forma, a las de la lengua materna, en los niveles: léxico, semántico ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.5209/DIDA.20476","ISSN":"1988-2548","abstract":"Resumen Este trabajo se inscribe en el contexto de los estudios lingílísticos cognitivos. Intenta constituir una primera aproximación a sus posibilidades de aplicación al ámbito de la enseñanza de idiomas. Los objetivos propuestos son los siguientes: en primer lugar, se señalan los presupuestos generales teóricos del enfoque cognitivo en el ámbito lingúistico. En segundo lugar, se examinan algunas correspondencias que podemos establecer a nivel general entre principios cognitivos y principios didácticos. A continuación, se presenta un ejemplo concreto de análisis lexicológi-co con la finalidad de poner de relieve la utilidad pedagógica del modelo. Final-mente, se apuntarán algunas líneas de investigación que se consideran relevantes para la aplicación del modelo al ámbito de la didáctica lingtiística. PALABRAS CLAVE: lingtiísíica cognitiva, principios cognitivos y principios didácticos, léxico, funciones pragmáticas, semántica, análisis con trastivo. Abstract This paper is inseribed within the context of cognitive linguistie studies, and attempts a first approximation to its possible applications in the field of langua-ge teaching. My aims will be the following: firstly, 1 will point out the basic theo-retical tennets of the cognitive perspective within the field of linguisties. Secondly. 1 will examine some possible correspondences that may be established, in general terms, between cognitive principIes and pedagogical principIes. Next, 1 present a specific example ol lexical analysis which 1 hope may point out the pedagogical value of the model. Finally, 1 will mention some lines of research","author":[{"dropping-particle":"","family":"Martín","given":"M.","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Didáctica. Lengua y Literatura","id":"ITEM-1","issue":"13","issued":{"date-parts":[["2001"]]},"page":"217-217","title":"El enfoque cognitivo en la enseñanza de idiomas","type":"article-journal","volume":"13"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=aec31f09-73a5-4660-9916-5063c4a3b905"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Martín, 2001)","plainTextFormattedCitation":"(Martín, 2001)","previouslyFormattedCitation":"(Martín, 2001)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}(Martín, 2001). El enfoque cognitivo permite abordar las diferencias formales y las conceptuales; según las teorías cognitivistas, el aprendizaje se logra mediante la obtención de conocimientos, gracias a la interrelación del profesor y del alumno, en el aula. En el siglo XIX, se vigoriza la generalización de que los estudiantes construyen aprendizajes significativos, mediante la jerga en el contexto social, al deliberar y razonar sobre el lenguaje mismo. La perspectiva del lenguaje pasa, de ser social e interactiva, a una perspectiva cognitiva: desarrollo de capacidades cognitivas mejoradas. Para Cummins (2011, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"0124-213X","abstract":"Estudios acerca de los programas de enseñanza bilingüe o de dos o más lenguas en instituciones educativas han mostrado que su uso favorece el avance en las habilidades superiores de pensamiento en los estudiantes tales como análisis, síntesis y transferencia, siempre y cuando tengan un buen nivel de desarrollo, pues la deficiente enseñanza y por consiguiente el aprendizaje pobre en cualquiera de ellas dificulta la aprehensión y la transferencia entre uno y otro idioma. Hoy en día se encuentran diversos autores que consideran que la pedagogía derivada de estos enfoques mantiene los dos idiomas separados y su uso compartimentalizado. Por este motivo se han desarrollado orientaciones más actuales denominadas multilingües para responder a los diferentes perfiles lingüísticos, religiosos, culturales y socioeconómicos con que los alumnos llegan al aula. Los responsables de la educación deben por lo tanto, replantearse cuál es el enfoque del tipo de educación que ofrecen a sus alumnos en relación con la enseñanza de lenguas.","author":[{"dropping-particle":"","family":"Aljurre","given":"Luz Helena","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Arcienegas","given":"María Cristina","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Castillo","given":"María Fernanda","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"El Astrolabio","id":"ITEM-1","issued":{"date-parts":[["2014"]]},"page":"116-124","title":"Aprendizaje de lenguas y desarrollo cognitivo de los niños en edad escolar","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=46789e36-d4f3-41cc-932a-7781709c3650"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Aljurre, Arcienegas, and Castillo, 2014)","manualFormatting":"Aljurre, Arcienegas y Castillo, 2014)","plainTextFormattedCitation":"(Aljurre, Arcienegas, and Castillo, 2014)","previouslyFormattedCitation":"(Aljurre, Arcienegas, and Castillo, 2014)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Aljurre, Arcienegas y Castillo, 2014), se generan las ventajas cognitivas del aprendizaje de dos o más lenguas, mostrando transferencia en el cerebro durante el proceso de aprendizaje, si su enseñanza es apropiada y a la edad y desarrollo cognitivo de los alumnos: atención, memoria, percepción, reconocimiento y uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.Aprendizaje por descubrimiento. Las enseñanzas recibidas son reconstruidas por el alumno al asimilar un modelo, antes de ser aprendidas e incorporadas significativamente durante el proceso de su composición cognitiva. El bilingüismo implica la capacidad de hablar correctamente dos lenguas: materna y extranjera. Es necesario el desarrollo de capacidades en la acción y en lo teórico, poniendo énfasis en el segundo. La mayoría de los estudios muestran cómo los estudiantes bilingües tienen un mayor conocimiento explícito sobre la estructura y las funciones del lenguaje ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"ISSN":"0124-213X","abstract":"Estudios acerca de los programas de enseñanza bilingüe o de dos o más lenguas en instituciones educativas han mostrado que su uso favorece el avance en las habilidades superiores de pensamiento en los estudiantes tales como análisis, síntesis y transferencia, siempre y cuando tengan un buen nivel de desarrollo, pues la deficiente enseñanza y por consiguiente el aprendizaje pobre en cualquiera de ellas dificulta la aprehensión y la transferencia entre uno y otro idioma. Hoy en día se encuentran diversos autores que consideran que la pedagogía derivada de estos enfoques mantiene los dos idiomas separados y su uso compartimentalizado. Por este motivo se han desarrollado orientaciones más actuales denominadas multilingües para responder a los diferentes perfiles lingüísticos, religiosos, culturales y socioeconómicos con que los alumnos llegan al aula. 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Aprendizaje significativo. Ausubel plantea la teoría de aprendizaje significativo, con el propósito de entender que significa incorporar nuevos conocimientos a los ya obtenidos; este aprendizaje, en el alumno del inglés, se logra mediante tres tipos de aprendizaje significativo: 1) Aprendizaje de representaciones: el niño primero adquiere el vocabulario, luego lo relaciona con objetos, personas, animales y entorno social, respetando los principios básicos de la lingüística cognitiva. Para ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.5209/DIDA.20476","ISSN":"1988-2548","abstract":"Resumen Este trabajo se inscribe en el contexto de los estudios lingílísticos cognitivos. Intenta constituir una primera aproximación a sus posibilidades de aplicación al ámbito de la enseñanza de idiomas. Los objetivos propuestos son los siguientes: en primer lugar, se señalan los presupuestos generales teóricos del enfoque cognitivo en el ámbito lingúistico. En segundo lugar, se examinan algunas correspondencias que podemos establecer a nivel general entre principios cognitivos y principios didácticos. A continuación, se presenta un ejemplo concreto de análisis lexicológi-co con la finalidad de poner de relieve la utilidad pedagógica del modelo. Final-mente, se apuntarán algunas líneas de investigación que se consideran relevantes para la aplicación del modelo al ámbito de la didáctica lingtiística. PALABRAS CLAVE: lingtiísíica cognitiva, principios cognitivos y principios didácticos, léxico, funciones pragmáticas, semántica, análisis con trastivo. Abstract This paper is inseribed within the context of cognitive linguistie studies, and attempts a first approximation to its possible applications in the field of langua-ge teaching. My aims will be the following: firstly, 1 will point out the basic theo-retical tennets of the cognitive perspective within the field of linguisties. 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Lengua y Literatura","id":"ITEM-1","issue":"13","issued":{"date-parts":[["2001"]]},"page":"217-217","title":"El enfoque cognitivo en la enseñanza de idiomas","type":"article-journal","volume":"13"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=aec31f09-73a5-4660-9916-5063c4a3b905"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Martín, 2001)","manualFormatting":"Martín (2001)","plainTextFormattedCitation":"(Martín, 2001)","previouslyFormattedCitation":"(Martín, 2001)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Martín (2001):El lenguaje está íntimamente relacionado con otros campos de la cognición humana: psicológicos, culturales, sociales, etc. y no puede entenderse adecuadamente sin apelar a criterios de interdisciplinariedad. La competencia lingüística no es autónoma, ni puede separarse de las demás capacidades cognitivas y habilidades sociales del individuo. (p.220)2) Aprendizaje de conceptos: el infante, con incorporación de las experiencias concretas, comprende que la palabra "pelota", la puede usar con otras personas, para referirse a objetos similares en la lengua materna. Por otro lado, ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.15178/va.2014.129.34-56","ISSN":"1575-2844","abstract":"La presente investigación aborda la temática de la enseñanza del idioma inglés a temprana edad, cuyo objetivo es develar el impacto de la enseñanza de este idioma como segunda lengua dentro de los primeros años de escolaridad. Los participantes seleccionados fueron estudiantes de enseñanza primaria pertenecientes a cuatro diferentes establecimientos públicos que presentan altos índices de vulnerabilidad. La metodología empleada es de tipo cualitativa, ya que permite mayor flexibilidad y cercanía con la realidad al momento de analizar a los participantes. El plan de análisis se enmarca en el análisis de contenido, de tipo descriptivo. Este permitió hacer inferencias y aplicarlas al contexto en el cual se desarrolló esta investigación. Se desprende como principal hallazgo que los estudiantes que comienzan la exposición del idioma inglés a temprana edad, de manera formal, logran un mejor aprendizaje, comprensión y motivación con el mismo, comprado con aquellos alumnos que comenzaron su proceso de aprendizaje a una edad tardía. PALABRAS","author":[{"dropping-particle":"","family":"Quidel","given":"David","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Valle","given":"Juan","non-dropping-particle":"Del","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Arévalo","given":"Lissette","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Ñancucheo","given":"Catherine","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Ortiz","given":"Ramón","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Vivat Academia","id":"ITEM-1","issue":"129","issued":{"date-parts":[["2014"]]},"page":"34-56","title":"La enseñanza del idioma inglés a temprana edad: su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de escuelas públicas","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=f26e0157-a1ff-44dd-b52f-1996aa0cd8ed"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo, and Ortiz, 2014)","manualFormatting":"Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo y Ortiz (2014)","plainTextFormattedCitation":"(Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo, and Ortiz, 2014)","previouslyFormattedCitation":"(Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo, and Ortiz, 2014)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo y Ortiz (2014) afirman que el aprendizaje del idioma inglés en la niñez o a temprana edad es el momento óptimo, tienen la habilidad para aprender una lengua, por la plasticidad cerebral y la falta de especialización cortical; posteriormente la maduración y la organización del cerebro se hacen más especializadas; la capacidad para aprender un idioma decrece. Se experimenta la atrofia “phonological fossilization”, el individuo suma tiempo y edad, afecta la pronunciación de una segunda lengua (inglés). 3) Aprendizaje de proposiciones: el alumno forma frases con dos o más conceptos, asimilándolos e integrándolos en su estructura cognitiva. Se presentan las siguientes formas: diferenciación progresiva, reconciliación integradora y combinación. Para el aprendizaje del idioma inglés, es muy importante que el estudiante tenga la primera aproximación a la lengua extranjera. Para Scrivener (2005, citado por ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemData":{"DOI":"10.15178/va.2014.129.34-56","ISSN":"1575-2844","abstract":"La presente investigación aborda la temática de la enseñanza del idioma inglés a temprana edad, cuyo objetivo es develar el impacto de la enseñanza de este idioma como segunda lengua dentro de los primeros años de escolaridad. Los participantes seleccionados fueron estudiantes de enseñanza primaria pertenecientes a cuatro diferentes establecimientos públicos que presentan altos índices de vulnerabilidad. La metodología empleada es de tipo cualitativa, ya que permite mayor flexibilidad y cercanía con la realidad al momento de analizar a los participantes. El plan de análisis se enmarca en el análisis de contenido, de tipo descriptivo. Este permitió hacer inferencias y aplicarlas al contexto en el cual se desarrolló esta investigación. Se desprende como principal hallazgo que los estudiantes que comienzan la exposición del idioma inglés a temprana edad, de manera formal, logran un mejor aprendizaje, comprensión y motivación con el mismo, comprado con aquellos alumnos que comenzaron su proceso de aprendizaje a una edad tardía. PALABRAS","author":[{"dropping-particle":"","family":"Quidel","given":"David","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Valle","given":"Juan","non-dropping-particle":"Del","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Arévalo","given":"Lissette","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Ñancucheo","given":"Catherine","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""},{"dropping-particle":"","family":"Ortiz","given":"Ramón","non-dropping-particle":"","parse-names":false,"suffix":""}],"container-title":"Vivat Academia","id":"ITEM-1","issue":"129","issued":{"date-parts":[["2014"]]},"page":"34-56","title":"La enseñanza del idioma inglés a temprana edad: su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de escuelas públicas","type":"article-journal"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=f26e0157-a1ff-44dd-b52f-1996aa0cd8ed"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Quidel et al., 2014)","manualFormatting":"Quidel et al., 2014)","plainTextFormattedCitation":"(Quidel et al., 2014)","previouslyFormattedCitation":"(Quidel et al., 2014)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema":"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json"}Quidel et al., 2014), “los profesores son la fuente principal de entrada del idioma comprensible para los alumnos, el tiempo que el profesor ocupa en hablar juega una parte importante en la adquisición del lenguaje” (pp. 37 y 38).. ConclusionesSegún el cognitivismo, el aprendizaje es activo; el estudiante es el protagonista principal del aprendizaje. Las características son: marcada importancia en los procesos mentales del aprendizaje, los aprendizajes se archivan en la memoria; tienen una base de investigación para la realización de trabajos científicos, las diferentes condiciones ambientales forman parte del proceso de aprendizaje; según la Teoría de Jean Piaget, son incorporados: las explicaciones, los ejemplos y las demostraciones, los cuales constituyen guía para un adecuado aprendizaje; el conocimiento es significativo, ayuda la organización y relación de nueva información con el conocimiento; el sujeto es un procesador activo de la información, mediante el registro y la organización de la información, El cognitivismo es una teoría adaptada a la realidad educativa del idioma inglés; las desventajas en el ámbito general de aprendizaje: limitación de enseñanza; el estudiante, mediante esquemas, desarrolla su experiencia personal; asimila nuevos conocimientos otorgados por el docente y no desarrolla capacidad crítica, fundamental para el aprendizaje del idioma inglés; solamente asimila conceptos básicos; las propuestas cognitivistas son buenas y favorables para el aprendizaje del idioma inglés. El alumno es el principal protagonista y el docente un mediador de información, desarrollando el análisis y la observación. Aprendizaje y adquisición son dos conceptos diferentes, en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del inglés. El aprendizaje se realiza mediante observación de reglas; la adquisición mediante la fluidez del idioma, de manera inconsciente. El bilingüismo y el cognitivismo hacen que el aprendizaje se convierta en adquisición, de acuerdo con los conceptos de Ausubel: aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento. El estudiante es evaluado de acuerdo con la taxonomía de Anderson y Krathwohl: una secuencia ordenada y lógica, generando en el docente una visión compleja de las habilidades de los estudiantes, mediante acciones concretas en el aula o fuera de la misma; también sobre la utilización de método y estrategias, para una mejor enseñanza. ReferenciasADDIN Mendeley Bibliography CSL_BIBLIOGRAPHY Aljurre, L. H., Arcienegas, M. C. y Castillo, M. F. 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