Competencias comunicativas y habilidades comunicativas
escolares, en estudiantes del Área de Comunicación,
nivel de educación secundaria
Communication skills and communication skills
schoolchildren, in students of the
Communication
Area, secondary education
level
Habilidades de comunicação e habilidades de
comunicação
escolares, em alunos da Área de Comunicação,
nível de ensino médio
|
Salomón
Vásquez Villanueva https://orcid.org/0000-0001-8824-6176 Universidad
Peruana Unión |
https://orcid.org/0000-0002-5551-2156 Universidad
Peruana Unión |
|
https://orcid.org/0000-0001-9931-5536 Universidad
Peruana Unión |
https://orcid.org/0000-0002-4606-9121 Universidad
Peruana Unión |
Recibido: 03 de junio de 2020
Aceptado: 06 de diciembre 2020
Resumen
El
estudio se realizó con el objetivo de determinar en qué medida las competencias
comunicativas se relacionan con las habilidades comunicativas escolares, en
estudiantes del Área de Comunicación, nivel de educación secundaria, para lo
cual se desarrolló un corpus teórico que permita la sustentación del estudio;
además, se buscó la participación de 300 estudiantes, del nivel secundario, del
primero, segundo, tercero, cuarto y quinto años, de instituciones privadas y
nacionales, de las tres regiones: costa, sierra y selva, cuyo estudio es de
enfoque cuantitativo y la tipología de descriptivo, correlacional y trasversal.
La relación de las dos variables presenta el resultado estadístico de 0,470 y
un p valor de 0,000 (p valor < 0.05); se concluye que la relación de estas
variables es positiva y directa.
Palabras calve:
competencias comunicativas, habilidades comunicativas, competencia lectora,
competencia de habla.
Abstract
The study was carried out with the objective of
determining to what extent communication skills are related to school
communication skills, in students of the Communication Area, secondary
education level, for which a theoretical corpus was developed that allows the
support of the study; In addition, the participation of 300 students was
sought, from the secondary level, the first, second, third, fourth and fifth
years, from private and national institutions, from the three regions: coast,
mountains and jungle, whose study is of quantitative and the descriptive,
correlational and transversal typology. The relationship of the two variables
presents the statistical result of 0.470 and a p value of 0.000 (p value
<0.05); it is concluded that the relationship of these variables is positive
and direct.
Key
words: communication
skills, communication skills, reading skills, speaking skills.
Resumo
O estudo foi realizado com o objetivo de determinar em
que medida as competências de comunicação estão relacionadas com as competências
de comunicação escolar, em alunos da Área da Comunicação, nível médio, para os
quais foi desenvolvido um corpus teórico que permite o suporte do estudo; Além
disso, buscou-se a participação de 300 alunos, do ensino médio, do primeiro,
segundo, terceiro, quarto e quinto anos, de instituições privadas e nacionais,
das três regiões: litoral, serra e selva, cujo estudo é de abordagem
quantitativa e a tipologia descritiva, correlacional
e transversal. A relação das duas variáveis apresenta o resultado estatístico
de 0,470 e um valor de p de 0,000 (valor de p <0,05); conclui-se que a
relação dessas variáveis é positiva e direta.
Palavras-chave: habilidades de comunicação, habilidades de
comunicação, habilidades de leitura, habilidades de fala.
Introducción
La presente investigación aborda dos
variables y sus respectivas dimensiones. La variable competencia comunicativa,
con sus dimensiones: competencia lectora, composición de textos y competencia
de habla. Por su parte, la variable habilidades comunicativas escolares ha sido
trabajada en sus dimensiones: comunicación con los compañeros y comunicación
con los docentes, en atención del objetivo de determinar la relación de dichas
variables.
Las competencias comunicativas implican
otras competencias; por ejemplo, la competencia lingüística, la competencia
sociolingüística, la competencia pragmática y la competencia psicolingüística.
La competencia lingüística abarca el saber, el saber hacer, el saber ser, el
poder hacer y el querer hacer (Pilleux, 2001; Bermúdez y González, 2011,
citados por Cejudo, Salido y Rodrigo, 2017).
En el contexto pedagógico, la competencia
en comunicación lingüística tiene la necesidad de intervenciones didácticas,
conocimientos teóricos de gramática, práctica de estrategias, el factor
comunicativo, desarrollo de competencia, proceso de aprendizaje (Cejudo et al., 2017). El sistema
educativo y sus procesos de enseñanza aprendizaje requieren “habilidades,
destrezas, actitudes y valores”; solamente se entiende y se explican todos los
componentes de la educación. Es muy necesario el desarrollo de las competencias
comunicativas, muy descuidadas, generando cambios curriculares, estructuras
cognitivas, procesos de interacción, actitudes y valores, desarrollo y
propuestas de herramientas técnicas (Campos, 2018).
Cejudo et al. (2017) ejecutaron un
programa para mejorar la competencia en comunicación lingüística, cuyas
variables estudiadas fueron: la aptitud verbal, el razonamiento inductivo, el
rendimiento académico, la autoestima y la competencia lingüística, en 204
estudiantes participantes, cuyo diseño de estudio fue cuasi-experimental, con
grupo de control, cuyos resultados mostraron una significativa mejora de los
estudiantes en las variables referidas.
En Jaén, Campos (2018) realizó un estudio
que consistió en la aplicación de un programa curricular, con el objetivo de
evaluar cómo dicho programa curricular de comunicación desarrolla la
competencia comunicativa, con la participación de 98 estudiantes del quinto
grado de educación secundaria, mediante una metodología descriptiva, en un
diseño no experimental, se usaron los métodos: “análisis, síntesis, inductivo y
deductivo”. Se usó además la encuesta: la técnica de investigación; los datos
fueron recabados mediante un cuestionario. En sus resultados, se encontró que
el nivel de la competencia comunicativa fue 63,3%, con la denominación de alto.
Se concluye que el programa curricular fue efectivo.
Madrid y Corral (2018) abordan el
estudio sobre la competencia escrita de los alumnos de secundaria, quienes
participan en programas bilingües y no bilingües, los resultados del estudio
demuestran que los alumnos durante el proceso de la producción del texto
recurren a su lengua materna, debido a que esta legua genera interferencias con
la segunda lengua: el inglés.
En Lima, Arenas (2019) ha realizado la
investigación con el objetivo de determinar las relación de las estrategias de
enseñanza con las “competencias comunicativas orales-lectoras en inglés”, cuya
investigación corresponde a un enfoque cuantitativo, utilizando el método
hipotético-deductivo, en un diseño no experimental, en el nivel correlacional,
cuyo corte es transversal, realizado en una población de 266 estudiantes del
nivel secundario de la UGEL 07, cuya muestra es no probabilística, sino
determinada en forma intencional, conformada por 62 estudiantes del cuarto
grado. Se aplicó una encuesta de 30 ítemes y una sub prueba de 17, para la
competencia lectora y competencia oral, respectivamente. Los resultados
demuestran que existe una relación positiva de 0.698. En conclusión, las
estrategias de enseñanza tienen una relación significativa con las competencias
comunicativas.
Por su parte, Aquino (2019) aborda la
competencia comunicativa escrita en estudiantes de secundaria, aplicando la
técnica denominada grupo focal, en el cual participaron 24 estudiantes, organizados
en tres grupos focales de 8, en el marco de un enfoque cualitativo, estudio de
casos, con el propósito de identificar las teorías implícitas. En sus
resultados se subraya la función comunicativa personal, construida sobre “el
enfoque funcional de la enseñanza de la escritura”, destacándose “las
verbalizaciones de los estudiantes”, el predominio de “la teoría implícita
interpretativa”. Por otro lado, sobresalen los enfoques fundamentados en la
gramática, las funciones, el proceso de la escritura, el contenido, cuyas
teorías implícitas son tres: teoría directa, teoría interpretativa y teoría
constructiva.
Cruz, Peña y Salazar (2019), en su estudio,
proponen un modelo didáctico para desarrollar las competencias comunicativas,
en estudiantes del nivel de secundaria, cuyo modelo abarca la programación
anual, la integración de competencias, sin dejar al margen las capacidades, los
marcos, las actividades, las evaluaciones, los contenidos, los métodos, las
unidades de aprendizaje.
Competencia lectora
La competencia lectora permite la transformación
de contenidos, mediante la construcción de contextos didácticos, en los cuales
se encuentren presentes la lectura, la escritura y la revisión de textos. Es
decir, quien tiene esta competencia es capaz de generar nuevos contenidos sobre
la base inteligente de la lectura mediante la aplicación de metodología
didácticas (Peláez, 2016).
En la República Dominicana, Amiama y Mayor (2018), por su parte,
han estudiado la fluidez lectora y competencia lectora, en 382 estudiantes de
cuatro año de educación secundaria, de edades ubicadas entre 13 y 18 años, cuya
influencia se da de la primera sobre la segunda, en una investigación
descriptiva-correlacional, cuyos resultados revela una relación positiva débil
de las variables, cuya relación no es unidireccional; además la fluidez lectora
es una variable independiente. Por otro lado, la competencia lectora implica la
“capacidad de acceder, comprender y reflexionar”.
Composición de texto
La composición de texto también se
denomina construcción de textos, cuyo objetivo es lograr que los estudiantes se
constituyan en comunicadores eficientes, quienes expresen sus “sus
sentimientos, experiencias y opiniones en textos coherentes”, con “intención
comunicativa”, en “diferentes situaciones comunicativas” (Castro y Pérez, 2018).
Arana (2018) realiza una
investigación sintonizando el propósito de identificar las deficiencias que
afectan el “aprendizaje creativo en la producción de textos”, en el contexto
del objetivo: “elaborar una estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje creativo en la producción de textos”, cuya estrategia es
propedéutica y de carácter valorativo y motivar, cuyas dimensiones son:
“fluidez, flexibilidad y creatividad”, en un contexto de investigación
propositiva descriptiva, en la cual intervienen docentes y estudiante, quienes
respondieron la encuesta, cuyos instrumentos revelaron deficiencias en el
proceso de la producción de textos, detectadas durante el desarrollo de los
talleres. Se concluye que las estrategias facilitan la redacción de textos
escritos.
Puello (2020) realiza su
investigación con el objetivo de analizar la incidencia de la composición de
texto multidimensionales sobre “el desarrollo de la competencia de producción
textual”, destacando que esta competencia “permite al ser humano reconocer y
construir su identidad”. El estudio se realizó con 27 estudiantes de clase
media, quienes participaron en los tallares, corresponde a una investigación
acción, con un análisis cualitativo, de una unidad de análisis denominada
composición textual. El estudio concluye que los estudiantes compusieron textos
estructurados, subrayando la importancia del proceso, la secuencia, la práctica
de actividades, la relectura, la autocorrección.
Por su parte, Velásquez (2019) diseña su
objetivo: proponer un modelo teórico, “para mejorar la producción de textos en
el área de comunicación”, realizado en estudiantes del tercer año de
secundaria, en el contexto de las limitaciones expresadas en los procesos de la
escritura de textos: planificar, textualizar, revisar, cuyos procesos mejoran
la producción de textos escritos. La investigación se circunscribe en un tipo
denominado descriptivo-propositivo, no experimental, en la cual participaron 22
estudiantes de 120, en la condición de muestra y población respectivamente. se
les administró un test de evaluación, validado por juicio de expertos. Se
concluye que la producción de textos presenta los niveles: en proceso (68,2%) y
satisfactorio (31,6%), cuyo proceso presenta un porcentaje muy significativo de
las deficiencias de los estudiantes en la escritura o producción de textos.
Competencias de hablar
Anaya y Carrillo (2019) desarrollan su
investigación con el objetivo de “desarrollar estrategias pedagógicas para el
fortalecimiento de competencias socioemocionales”, en el ámbito de un tipo
descriptivo y enfoque cualitativo, mediante la aplicación de una entrevista a
estudiantes y docentes, cuyas competencias conllevan la sana convivencia en la
institución educativa. Los resultados revelaron el respeto de los estudiantes
para los docentes, entre pares (estudiante-estudiante) se percibe la dificultad
para la resolución de conflictos, por la falta de manejo y gestión de sus
emociones.
Casallo y Machicado (2019) investiga la
comunicación oral en los diversos aspectos: articulación, fluidez, cohesión,
con el propósito de estudiar las deficiencias presentadas en el discurso oral.
Se usaron los métodos: científico, experimental y estadístico, en un diseño pre
experimental, en una muestra de 30 estudiantes, cuya muestra no fue
probabilística. En conclusión, el taller narrativo generó efectos positivos
sobre las competencias de comunicación oral, cuyo discurso oral se construye
sobre la confianza y los recursos verbales; dicho de otro modo, el taller
narrativo se constituye en un medio efectivo para desarrollar las competencias
comunicativas orales.
Tapia y Ariz (2018) consideran cuatro
habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, las cuales son permanentes. La
última ha sido bastante descuidada en su atención por los educadores, también
por los investigadores, cuyas relaciones son mostradas mediante la “comprensión
oral, comprensión de lectura y escucha”, considerando cuatro niveles de la
comprensión auditiva: comprensión superficial del texto, inferencias locales,
inferencias globales, interpretación crítica. Participaron 80 estudiantes, a
quienes se les aplicó la prueba. Los resultados muestran mejores resultados en
la comprensión superficial.
Para Tituaña (2019) la comunicación
oral activa el proceso y los propósito de escucha, cuyo proceso es complejo
expresado en su sistema de interrelaciones, en el cual intervienen sus códigos
lingüísticos y gramaticales, además en cuyo universo intervienen el emisor y el
receptor, quienes intercambian emociones, contenidos, experiencias, informes,
cosas de la vida.
Modelos
de comunicación
Por su parte, Arenas (2019) aborda los
modelos: modelo socrático, modelo activo situado, modelo del aprendizaje para
el dominio, modelo comunicativo-reflexivo, modelo contextual-ecológico, modelo
cooperativo. El modelo socrático comprende un diálogo mediante preguntas y
respuestas. El modelo activo situado es el modelo tradicional del aprendizaje,
con la superposición de los estudiantes. El modelo del aprendizaje para el
adiestramiento, como su nombre lo indica, el estudiante es adiestrado para el
aprendizaje en tiempos determinados. Por su lado, el modelo
comunicativo-reflexivo permite el proceso instructivo-formativo, mediante control
y desarrollo, con el propósito de desarrollar la capacidad comunicativa
“semántica, sintáctica y pragmática”. El modelo contextual-ecológico busca el
“desarrollo integral sostenible”. El modelo cooperativo busca la enseñanza
mediante “una práctica sindicada, interactiva y tomada en equipo”.
Metodología de la
investigación
El estudio corresponde a una investigación
no experimental, sistémica y empírica, porque no se manipularon las variables,
solamente las observaron y estudiaron tal y como se presentaron, cuyas
relaciones también han sido observadas sin intervención, solamente se las
aprecia en su estado natural (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Además, por su
propósito o función, es básica, pura o formal, porque es abstracta, también
pretende la generalización de los conocimientos teóricos, los principios y las
leyes; servirán de base para futuras investigaciones prácticas, sin el
desarrollo respectivo; por su enfoque es cuantitativa, porque sus datos son
cuantificados; por su nivel de conocimiento es descriptiva y relacional, porque
se describieron las características y los comportamientos; porque se midió la
relación de dos o más variables (Ríos, 2017).
Para
efectos organizativos y didácticos de la investigación, se ha trabajado cuatro modelos
estadísticos: un modelo general y tres específicos, los cuales tienen relación
con los objetivos: e general y los tres específicos, cuyos modelos son
presentados a continuación:
Modelo
general
X Y
Modelos
específicos
Modelo
específico 1
X1 Y
Modelo
específico 2
X 2 Y
Modelo
específico 3
X3 Y
Donde
X =
Competencias comunicativas
X1
= Competencias lectoras
X2
= Composición de textos
X3
= Competencia de habla
La
investigación se realizó con la participación de 300 estudiantes del nivel de
educación secundaria, adscritos en instituciones educativas estatales (142) y
privadas (158), de sexo masculino, 131; 169 del sexo opuesto. Además, los
estudiantes participantes son del primer año, 24; del segundo, 50; del tercero,
58; del cuatro, 77; del quinto 91. También se ubican en las tres regiones del
país: costa (204), sierra (41) y selva (55). La participación fue voluntaria y
determinada por conveniencia, de acuerdo con las opiniones de Ríos (2017).
Técnicas
de muestreo
La
investigación corresponde a un muestreo no probabilístico. La nuestra fue
determinada por conveniencia, intencional o accidental, debido que actualmente
ha sido imposible realizar el muestreo probabilístico, que responda a una determinada
población, de la cual se pueda determinar una muestra, debido a la pandemia
universal (COVID 19), cuya realidad ha generado condiciones y posibilidades
singulares de investigación, razón por la cual se creyó conveniente solicitar
la participación voluntaria, de acuerdo con los lineamientos dados por (Ríos, 2017).
Técnicas
de recolección de datos
La
técnica de recolección es la encuesta, que consiste en la aplicación de
instrumento cuantitativos; es decir, cuestionarios para levantar la información
respectiva de cada variable.
Confiabilidad del instrumento
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
.922 |
35 |
A través del estadístico de Alfa de Cronbach se determinó un coeficiente
de 92.2% que señala que el cuestionario que se usó es confiable.
Instrumentos
para la recolección de datos
Se
han construidos dos instrumentos, uno para medir las competencias comunicativas
y otro para medir las habilidades comunicativas escolares, siguiendo los
procedimientos y los protocolos de la investigación científica. Estos
instrumentos han sido validados mediante juicio de expertos y la prueba piloto.
El instrumento para medir las capacidades comunicativas tiene 20 ítemes,
organizados en tres dimensiones: competencias lectoras, cuyos ítemes son: 1, 2,
3, 4, 5; composición de textos y sus ítemes: 6, 7, 8, 9, 10; competencia de
habla y sus ítemes: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. El instrumento para
medir las habilidades comunicativas escolares, presenta dos dimensiones, cuyos
ítemes en total son 15; los ítemes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, se encuentran en la
dimensión: comunicación con los compañeros; 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, en la
dimensión: comunicación con los docentes.
1.1.1.
En la investigación
también se levantó información demográfica, además de la información sobre las
variables de estudio.
Información demográfica
Tabla 1.
Información demográfica
|
Género |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
acumulado |
|
Masculino |
131 |
43.7 |
43.7 |
|
Femenino |
169 |
56.3 |
100.0 |
|
Total |
300 |
100.0 |
|
|
Año de estudios |
|
|
|
|
Primer año |
24 |
8.0 |
8.0 |
|
Segundo año |
50 |
16.7 |
24.7 |
|
Tercer año |
58 |
19.3 |
44.0 |
|
Cuarto año |
77 |
25.7 |
69.7 |
|
Quinto año |
91 |
30.3 |
100.0 |
|
Total |
300 |
100.0 |
|
|
Institución educativa |
|
|
|
|
Privada |
158 |
52.7 |
52.7 |
|
Estatal |
142 |
47.3 |
100.0 |
|
Total |
300 |
100.0 |
|
|
Región de procedencia |
|
|
|
|
Costa |
204 |
68.0 |
68.0 |
|
Sierra |
41 |
13.7 |
81.7 |
|
Selva |
55 |
18.3 |
100.0 |
|
Total |
300 |
100.0 |
|
Se puede observar que las variables demográficas que se estudiaron
fueron el género, el año de estudio, el tipo de institución educativa y la
región de procedencia de los estudiantes. La muestra estuvo constituida en un
56.3% por estudiantes de género femenino y un 43.7% de estudiantes de género
masculino.
De acuerdo con los datos recolectados, el 30.3% de los estudiantes cursa
el quinto año de secundaria, el 25.7% de los mismos pertenece al cuarto año; el
19.3%, al tercer año; otro 16.7%, al segundo año y el 8% de los estudiantes
cursa el primer año. El 52.7% de los estudiantes participantes pertenecen a
instituciones privadas y el 47.3% a instituciones educativas estatales.
Respecto de la región de procedencia, el 68% de los participantes son de la
costa; el 18.3%, de la selva y el 13.7% provienen de la región sierra.
Prueba de normalidad y correlación
Tabla 2.
Prueba de normalidad de
la competencia lectora y las habilidades comunicativas de kolmogorov-Smirnov
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estadístico |
gl |
p valor |
|
|
Competencia lectora |
.148 |
300 |
.000 |
|
Habilidades comunicativas |
.083 |
300 |
.000 |
En la Tabla 3, se
observa que el p valor de la variable competencia lectora es 0,000
(p<0,05), cuya distribución no es normal y el p valor de la variable
habilidades comunicativas es 0,000 (p<0,05), dicha distribución no es
normal. Por tal motivo, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
relación entre las variables mencionadas.
Tabla 3.
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la competencia lectora y las
habilidades comunicativas
|
|
Habilidades
comunicativas |
||
|
|
Rho Spearman |
p valor |
N |
|
Competencia lectora |
,300** |
.000 |
300 |
La Tabla 3 muestra la
relación entre las variables competencia lectora y las habilidades
comunicativas. A través del análisis estadístico del coeficiente de correlación
de Rho Spearman se tuvo el resultado de 0,300 y un p valor de 0,000 (p valor
< 0.05); por tal motivo, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de investigación; es decir, existe relación significativa entre la
competencia lectora y las habilidades comunicativas en estudiantes del Área de
Comunicación, nivel de educación secundaria. Además, se observa que la relación
entre las variables de estudio es directa; es decir, mientras la competencia
lectora aumente, mayor serán las habilidades comunicativas.
Tabla 4.
Prueba de normalidad de
la competencia de textos y las habilidades comunicativas de kolmogorov-Smirnov
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estadístico |
gl |
p valor |
|
|
Competencia de textos |
.135 |
300 |
.000 |
|
Habilidades comunicativas |
.083 |
300 |
.000 |
En la Tabla 4, se
observa que el p valor de la variable competencia de composición de textos es
0,000 (p<0,05), cuya distribución no es normal y el p valor de la variable
habilidades comunicativas es 0,000 (p<0,05), dicha distribución no es
normal. Por tal motivo, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
relación entre las variables mencionadas.
Tabla 5.
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la competencia de composición
de textos y las habilidades comunicativas
|
|
Habilidades
comunicativas |
||
|
|
Rho Spearman |
p valor |
N |
|
Competencia de textos |
,340** |
.000 |
300 |
La Tabla 5 muestra la
relación entre las variables competencia de composición de textos y las
habilidades comunicativas. Mediante el análisis estadístico del coeficiente de
correlación de Rho Spearman se obtuvo el resultado de 0,340 y un p valor de
0,000 (p valor < 0.05); por tal motivo, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación; es decir, existe relación significativa
entre la competencia de textos y las habilidades comunicativas en estudiantes
del Área de Comunicación, nivel de educación secundaria. Además, la relación
entre las variables de estudio es directa; es decir, mientras la competencia de
textos aumente, mayor serán las habilidades comunicativas.
Tabla 6.
Prueba de normalidad de
la competencia de hablar y las habilidades comunicativas de kolmogorov-Smirnov
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estadístico |
gl |
p valor |
|
|
Competencia de hablar |
.088 |
300 |
.000 |
|
Habilidades comunicativas |
.083 |
300 |
.000 |
En la Tabla 6, se
observa que el p valor de la variable competencia de hablar es 0,000
(p<0,05), cuya distribución no es normal y el p valor de la variable
habilidades comunicativas es 0,000 (p<0,05), dicha distribución no es
normal. Por tal motivo, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
relación entre las variables mencionadas.
Tabla 7.
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la competencia de hablar y
las habilidades comunicativas
|
|
Habilidades
comunicativas |
||
|
|
Rho Spearman |
p valor |
N |
|
Competencia de hablar |
,381** |
.000 |
300 |
En la Tabla 7 se
muestra la relación entre las variables competencia de hablar y las habilidades
comunicativas. A través del análisis estadístico del coeficiente de correlación
de Rho Spearman se tuvo el resultado de 0,381 y un p valor de 0,000 (p valor
< 0.05); por tal motivo, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de investigación; es decir, existe relación significativa entre la
competencia de hablar y las habilidades comunicativas en estudiantes del Área
de Comunicación, nivel de educación secundaria. Además, se observa que la
relación entre las variables de estudio es directa; es decir, mientras la
competencia de hablar aumente, mayor serán las habilidades comunicativas.
Tabla 8.
Prueba de normalidad de
la competencia comunicativa y las habilidades comunicativas de
kolmogorov-Smirnov
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estadístico |
gl |
p valor |
|
|
Competencias comunicativas |
.051 |
300 |
.060 |
|
Habilidades comunicativas |
.083 |
300 |
.000 |
En la Tabla 8, se
observa que el p valor de la variable competencia comunicativa es 0,060
(p>0,05), cuya distribución es normal y el p valor de la variable
habilidades comunicativas es 0,000 (p<0,05), dicha distribución no es
normal. Por tal motivo, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
relación entre las variables mencionadas.
Tabla 9.
Prueba de correlación Rho
de Spearman entre la competencia comunicativa y las habilidades comunicativas
|
|
Habilidades comunicativas |
||
|
|
Rho Spearman |
p valor |
N |
|
Competencias
comunicativas |
,470** |
.000 |
300 |
La Tabla 9 muestra la relación entre las variables
competencia comunicativa y las habilidades comunicativas. Mediante el análisis estadístico del
coeficiente de correlación de Rho Spearman se obtuvo el resultado de 0,470 y un
p valor de 0,000 (p valor < 0.05); por tal motivo, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis de investigación; es decir, existe relación
significativa entre la competencia comunicativa y las habilidades comunicativas
en estudiantes del Área de Comunicación, nivel de educación secundaria. Además,
se observa que la relación entre las variables de estudio es directa; es decir,
mientras la competencia comunicativa aumente, mayor serán las habilidades
comunicativas.
Discusión
El periodo de la pandemia universal, cuya pandemia es conocida con el
nombre específico de COVID 19, ha generado cambios estructurales en la sociedad
mundial, en sus diversas dimensiones. Por ejemplo, en salud mental, la cual ha
sido afectada en forma vertiginosa y dramática, dejando resultados
cuantitativos y bastante notorios, cuyas apreciaciones también las revelan en
su investigación Ribot,
Chang y González (2020); la salud mental se ha complicado
mediante el incremento del estrés emocional, generado por el aislamiento, mucho
más singular en padres y madres, quienes han asumido la responsabilidad
educativa de sus hijos, cuya situación ha sido apreciada objetivamente por Bravo y
Oviedo (2020). Por otro lado, el aislamiento social
en momentos de aprendizaje, ha permitido la recurrencia, en forma imprescindible,
a las herramientas que ofrece la tecnología, cuyos hechos y realidades también
han sido corroborados por los estudios de Quijano,
Rebatta, Garayar, Gutierrez y Bendezu (2020).
Las consecuencias también han sido observadas en el aspecto económico,
generando la instauración del teletrabajo, la inestabilidad económica, los
despidos laborales, la suspensión de contratos laborales, los cierres de
mercados y tiendas comerciales, la desocupación de profesionales y no
profesionales, el caos y la incertidumbre laboral, cuya situación también ha
sido observada y descrita mediante los estudios de Bravo y
Oviedo (2020).
Este escenario de la pandemia, ha modificado la pedagogía en el proceso
enseñanza aprendizaje; los aprendizajes han sido modificados positiva y
negativamente; no han quedado al margen, el cambio de actitudes y disposiciones
encaminadas para hacer frente a los desafíos pedagógicos, las preocupaciones institucionales
educativas, que significan la presencia del personal docente preparado,
calificado y capacitado para el uso de las TICs, cuyas apreciaciones tienen
coincidencia con el estudio de Bracho y
Bracho (2020).
No ha quedado al margen de esta realidad la experiencia de la
investigación, cuyos procesos también han experimentado nuevas situaciones,
generándose nuevas condiciones de actuación y atención a los procesos, de
manera particular las revisiones éticas, evitando vulnerar los principios
éticos referidos al respeto, la confidencialidad y la privacidad de las
personas y de la información, cuyas apreciaciones son sintonizadas compartidas
con los investigadores García,
Alvarez, Duffoó, Jiménez y Rivera (2020).
La investigación presente se realizó con la participación de 300
estudiantes, 131 (43.7%) varones, 169 (56.3%), mujeres, respecto del sexo;
respecto de los años de estudios, 24 (8.0%) del primer año, 50 (16.7) del
segundo, 58 (19.3%) del tercero, del cuarto 77 (25.7%) y del quinto 91 (30.3%).
Respecto de la institución educativa: privada y estatal, respectivamente, 158
(52.7%) y 142 (47.3%); respecto de la región: costa, sierra y selva, en forma
respectiva, 204 (68.0%), 41 (13.7%) y 55 (18.3%).
En este contexto investigativo, ¿qué significación tiene esta
información demográfica? Primero, no ha sido tan fácil lograr la participación
de los 300 estudiantes, ha costado esfuerzo y tiempo convencer y persuadir la
participación totalmente voluntaria, previa autorización de los padres, dejando
la impresión de que las mujeres son más accesibles; de que los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto están en mejorares condiciones de participación; por
otro lado, se percibe que la institución educativa privada genera mejores
condiciones de participación de sus estudiantes. También se genera la
percepción de que los estudiantes de la costa han intervenido en mayor número,
por las condiciones tecnológicas y comunicativas. En este sentido, el presente
estudio sintoniza la perspectiva de los investigadores del
Valle y Prados (2019), quienes ilustran entre líneas que la
realidad y sus respectivos entornos de la investigación tiene mucho valor; en
el sentido de que dato demográfico posee su propias determinación; por ejemplo,
no es la misma perspectiva de un estudiante de segundo año que la del de
quinto; tampoco de una mujer que de un hombre; tampoco de un estudiante de la
sierra que de un estudiante de la costa.
El estudio buscó indagar sobre las competencias comunicativas y las habilidades
comunicativas, en estudiantes de secundaria, específicamente en el Área de
Comunicación, porque los investigadores son profesionales de Lingüística. En
este sentido, para canalizar muy bien la investigación respecto de sus
variables y dimensiones, de sus procedimientos y operación de las variables, se
formuló la hipótesis general: Existe relación significativa entre la
competencia comunicativa y las habilidades comunicativas en estudiantes del
Área de Comunicación, nivel de educación secundaria.
Respecto
de los resultados que revelan la relación de las variables: competencia
comunicativa y las habilidades comunicativas, se confirma que, después del
análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman, se obtuvo
el 0,470 y un p valor de 0,000 (p valor < 0.05); generándose el rechazo de
la hipótesis nula y la aceptación de la hipótesis de investigación; para
concluir que existe relación significativa entre la competencia
comunicativa y las habilidades comunicativas, cuya relación es directa, que
permite la inducción de que mientras la competencia comunicativa aumente,
mayores serán las habilidades comunicativas.
No
se han encontrado estudios totalmente semejantes a la presente investigación;
por ejemplo, la competencia comunicativa fue abordada en sus dimensiones:
competencia lectora, composición de textos y competencia de habla; al respecto,
Pilleux, 2001; Bermúdez y González, 2011, citados por Cejudo
et al. (2017) han trabajado las dimensiones:
competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística. En
este sentido, se confirma que la competencia de comunicación lingüística se
desarrolla y fortalece mediante las consignas didácticas, la aplicación de
conocimientos teóricos de gramática, inclusive mediante la práctica de
estrategias, ejercitando el factor comunicativo, cuya apreciación también la
comparte Cejudo
et al. (2017), porque los procesos cultivan y
desarrollan “habilidades, destrezas, actitudes y valores”, cuyos procesos,
capacidades y competencias comunicativas, han sido totalmente descuidados, así
como también lo declara y confirma Campos
(2018).
Cejudo
et al. (2017), con la clara conciencia de mejorar
la competencia en comunicación lingüística, ejecutaron un programa abordando la
aptitud verbal, el razonamiento inductivo, el rendimiento académico, la
autoestima y la competencia lingüística, con la participación de 204
estudiantes, en un diseño cuasi-experimental, con grupo de control; según los
resultados, lograron una mejora significativa. También Campos
(2018) aplicó un programa curricular para
desarrollar la competencia comunicativa, en el cual participaron 98 estudiantes
del quinto grado de educación secundaria; se usó una metodología descriptiva y
los métodos: “análisis, síntesis, inductivo y deductivo”, en un diseño no
experimental. Sus resultados mostraron que el nivel de la competencia
comunicativa fue 63,3%, cuya denominación fue alta, concluyendo que el programa
curricular fue efectivo.
Arenas
(2019) trabajó estrategias de enseñanza
para lograr las “competencias comunicativas orales-lectoras en inglés”, con un
enfoque cuantitativo, cuyo método es hipotético-deductivo, en un diseño no
experimental, correlacional, con corte transversal, con la intervención de 266
estudiantes del nivel secundario, estableciendo una muestra no probabilística,
evaluando dos competencias: lectora y oral. Los resultados probaron que existe
una relación positiva de 0.698, llegando a la conclusión de que las estrategias
de enseñanza tienen una relación significativa con las competencias
comunicativas. Por su parte, Cruz,
Peña y Salazar (2019) proponen un modelo didáctico para
desarrollar las competencias comunicativas, en estudiantes del nivel de
secundaria.
En
este contexto y según los estudios, las competencias comunicativas se
desarrollan mediante intervenciones: el desarrollo de programas curriculares,
mediante la aplicación de metodología, mediante prácticas comunicativas. Es
decir, exponiéndolo al estudiante para que ejercite su comunicación.
En la presente investigación, respecto de la primera hipótesis
específica, se había declarado que existe relación significativa entre la
competencia lectora y las habilidades comunicativas en estudiantes del Área de
Comunicación, nivel de educación secundaria. Luego del análisis estadístico del
coeficiente de correlación de Rho Spearman, se observa que el resultado es
0,300 y un p valor de 0,000 (p valor < 0.05); cuyo resultado positivo ha
permitido la aceptación de la hipótesis de investigación; cuya relación es
significativa, directa, con el sentido de que, si la competencia lectora
aumente, mayor serán las habilidades comunicativas.
A
pesar del resultado positivo (0,300), la
competencia lectora de los lectores está por debajo de la media, falta
incrementar esta competencia, revela la deficiencia de esta competencia; en
esta perspectiva, se coincide plenamente con Peláez
(2016), quien sustenta con mucha certeza y
convicción de que la competencia lectora de los estudiantes transforma los
contenidos, mediante procesos y metodologías didácticos, cuyos participantes
sean la lectura, la escritura y la revisión de textos. Sobre este mismo
particular, en la República Dominicana, Amiama
y Mayor (2018), han realizado un estudio sobre la
fluidez lectora y la competencia lectora, con la participación de 382
estudiantes de cuatro año de educación secundaria, cuyas edades se ubican entre
13 y 18 años; el estudio informa que la fluidez lectora influye sobre la
competencia lectora; esta investigación no semejante ni parecida a la presente
investigación, porque si una estudia “fluidez lectora y la competencia
lectora”; la otra estudia la “competencia lectora y las habilidades
comunicativas”; sin embargo, las reflexiones y los
análisis son significativos, porque refieren que los estudiantes en el Perú y
la República Dominicana viven realidades semejantes en la fluidez lectora,
competencia lectora y habilidades comunicativas. En ambas investigaciones, las
relaciones son positivas, totalmente débiles, sin dejar de subrayar que la competencia lectora implica la
“capacidad de acceder, comprender y reflexionar”.
Respecto de la hipótesis: existe relación significativa entre la
competencia de composición de textos y las habilidades comunicativas en
estudiantes del área ya referida. Después del análisis estadístico del
coeficiente de correlación de Rho Spearman, se registra en la presente
investigación el resultado de 0,340 y un p valor de 0,000 (p valor < 0.05);
generando argumentos encargados de rechazar la hipótesis nula y aceptar la
hipótesis de investigación; es decir, existe relación significativa y directa;
implicando además que mientras la competencia de textos aumente, mayores serán
las habilidades comunicativas.
En
la presente investigación, se ha trabajado la competencia de composición de
texto, en feliz coincidencia con Castro
y Pérez (2018), quienes comparten su concepción en
el sentido de construcción de texto, cuya construcción se orienta hacia el
logro de comunicadores eficientes, en todas y “diferentes situaciones
comunicativas”, dejando en los lectores u oyentes “sus sentimientos,
experiencias y opiniones en textos coherentes”. Por su parte, Arana
(2018) investiga para identificar las
deficiencias observadas en el “aprendizaje creativo en la producción de
textos”, con el objetivo de “elaborar una estrategia didáctica para desarrollar
el aprendizaje creativo en la producción de textos”, dejando la consigna de que
la estrategia es propedéutica, con el carácter valorativo y motivador,
trabajada para mejorar las dimensiones: “fluidez, flexibilidad y creatividad”,
en el ámbito de una investigación propositiva descriptiva, con la participación
de docentes y estudiantes: los participantes encuestados; los resultados
mostraron deficiencias durante el
proceso de la producción de textos y el desarrollo de los talleres. En el
estudio se concluye que las estrategias facilitan la redacción de textos
escritos.
Puello (2020), por su lado, trabaja su
investigación orientada hacia el logro del objetivo: analizar la incidencia de la composición de
texto multidimensionales sobre “el desarrollo de la competencia de producción
textual”, cuya competencia va más allá del aula, “permite al ser humano
reconocer y construir su identidad”. Para lograr el objetivo, se buscó la
participación de 27 estudiantes de clase media, invitándolos a participar en
los tallares, en el ámbito de una investigación acción, análisis cualitativo,
cuya unidad de análisis fue denominada composición textual. Se concluye que los
estudiantes compusieron textos estructurados, en sus dimensiones de proceso,
secuencia, práctica de actividades, relectura, autocorrección, a diferencia del
presente estudio que fue de enfoque cuantitativo y de tipo correlacional, cuyo
resultado fue 0,340 de correlación entre la competencia de composición de textos y las
habilidades comunicativas, calificada con el lenguaje de directa y positiva.
Por
su parte, Velásquez
(2019) propone un modelo teórico, “para
mejorar la producción de textos en el área de comunicación”, con la
participación de estudiantes del tercer año de secundaria, indagando las
limitaciones observadas durante los procesos de la escritura de textos:; es
decir, durante la planificación, la textualización y la revisión, cuyos procesos
tienen la responsabilidad de mejorar la producción de textos escritos, en el
ámbito de una investigación descriptivo-propositiva, no experimental, con
la participación de 22 estudiantes de
120, en forma respectiva, en la condición de muestra y población, a quienes se
les suministró un test de evaluación, validado por juicio de expertos. El estudio concluye que la producción de textos
presenta los niveles: en proceso (68,2%) y satisfactorio (31,6%); es decir, el
mayor porcentaje y significativo está en proceso, para superar las deficiencias
de los estudiantes en la escritura o producción de textos, mientras que el
presente estudio revela el 0,340 de correlación entre la competencia de composición de textos y las
habilidades comunicativas.
En la hipótesis específica se ha dicho que existe relación significativa
entre la competencia de hablar y las habilidades comunicativas en estudiantes
del Área de Comunicación, nivel de educación secundaria. En este sentido, el análisis
estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman deja el resultado de
0,381 y un p valor de 0,000 (p valor < 0.05); razón por la cual se acepta la
hipótesis de investigación; suscribiendo que existe relación significativa
entre la competencia de hablar y las habilidades comunicativas, cuya relación
además es directa; es decir, mientras la competencia de hablar aumente, mayores
serán las habilidades comunicativas. Dicha investigación se realizó en 300
estudiantes, en el marco de un estudio descriptivo, correlacional, transversal,
de enfoque cuantitativo.
Por su parte, Anaya
y Carrillo (2019) enfocan el objetivo de su
investigación con el propósito de “desarrollar estrategias pedagógicas para el
fortalecimiento de competencias socioemocionales”, cuyas competencias socioemocionales
permiten la sana convivencia en la institución educativa, mientras que en la
presente investigación se trabaja la competencia de hablar y las competencias
comunicativas, entendiendo que la competencia de hablar de un estudiante le
permite revelar sus competencias comunicativas, válidas, necesarias e
imprescindibles para la sana convencías con sus compañeros y profesores. El
estudio consultado es descriptivo, cualitativo, mediante la aplicación de una
entrevista a estudiantes y docentes, cuyos resultados muestran una sana
convivencia en la institución educativa, expresada en el respeto de los
estudiantes a los profesores, sin dejar al margen la dificultad en la
resolución de los conflictos entre compañeros, por la falta de manejo y gestión
de sus emociones.
En
este análisis no queda al margen el estudio de Casallo
y Machicado (2019), quienes han investigado la
comunicación oral en tres dimensiones:
la articulación, la fluidez, la cohesión, cuyo propósito ha sido
estudiar las deficiencias del discurso
oral, a diferencia de la presente investigación, mediante la aplicación de los
métodos: científico, experimental y estadístico, en un diseño pre experimental,
habiendo constituido la muestra de 30 estudiantes, denominada muestra no
probabilística. Para ellos, el taller narrativo produjo efectos positivos y de
beneficio para las competencias de comunicación oral, resaltando que el
discurso oral se ha construido sobre la confianza y los recursos verbales.
Por
su lado, Tapia
y Ariz (2018), en el contexto de la competencia de
hablar, equivalente a comunicación oral según la presente investigación,
consideran muy importantes cuatro habilidades, las cuales son: leer, escribir,
hablar y escuchar; según ellos, son además permanentes e intransferibles,
durante el proceso de comunicación y el desarrollo de las competencias
comunicativas. En este sentido, hablar y escuchar han sido muy descuidados,
mucho más la última: escuchar, cuya atención ha sido muy descuidada por los
educadores y por los investigadores, quedando fuera de los alcances académicos
y de los aprendizajes lingüísticos la “comprensión oral, comprensión de lectura
y escucha”. Resulta valiosa e importante la consideración de los cuatro niveles
de la comprensión auditiva: comprensión superficial
del texto, inferencias locales, inferencias globales, interpretación crítica.
El estudio lo realizaron con la participación de 80 estudiantes, quienes
resolvieron la prueba; además, muestran mejores resultados en la comprensión
superficial. En el presente estudio, el resultado muestra el 0,38 de correlación de la competencia
de hablar y las habilidades comunicativas.
Conclusiones
El estudio presenta cuatro conclusiones. Una corresponde a la
hipótesis general y tres a las hipótesis específicas o derivadas. En atención
de la hipótesis general y respecto de las variables: competencia comunicativa y
habilidades comunicativas, luego del análisis estadístico del coeficiente de
correlación de Rho Spearman, se concluye que ambas variables tienen una relación
significativa y directa, cuya relación queda justificada y sustentada por el
resultado de 0,470, describiendo que la mayor competencia comunicativa genera
mayores habilidades comunicativas.
Respecto de la primera hipótesis específica, se concluye que las
variables: competencia lectora y las habilidades comunicativas ofrecen una
relación significativa, expresada con el resultado estadístico de 0,300%,
calificada de directa y positiva; vale decir que, a mayor competencia lectora,
mayores serán las habilidades comunicativas. Por el lado de la segunda
hipótesis, se ha llegado a la conclusión de que las variables: competencia de
composición de textos y las habilidades comunicativas, mantienen una relación
positiva y significativa de 0,340; significa que mientras mayores sean las
competencias de composición de textos, mayores serán las habilidades
comunicativas. En el contexto de la tercera hipótesis, también se concluye que
la relación de las variables: competencia de hablar y las habilidades
comunicativas, significativa y directa en el 0,381. Es decir, a mayor
competencia de hablar, mayores serán las habilidades comunicativas.
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