Motivación, autoestima y estrés laboral, en los docentes

de la UGEL N° 6, Ate, Vitarte, Lima, Perú, 2022.

Motivation, self-esteem and work stress in teachers

of UGEL N° 6, Ate, Vitarte, Lima, Peru, 2022.

Motivação, autoestima e estresse laboral em professores

da UGEL N° 6, Ate, Vitarte, Lima, Peru, 2022.

 

Madeleine Campos Ramírez

samad@upeu.edu.pe

https://orcid.org/0000-0002-4046-2176

Universidad Peruana Unión, Lima, Perú

 

Recibido: 20 de marzo de 2024

Aceptado: 29 de junio 2024

 

Resumen

La investigación queda enmarcada en objetivo: determinar en qué medida la motivación docente y la autoestima docente son predictores del estrés laboral, cuyo estudio fue realizado en la UGEL No 6 de Vitarte. Dicho estudio fue realizado en una muestra 170 docente, en un estudio de enfoque cuantitativo, de diseño predictivo. Los resultados de la investigación, luego de las descripciones y los correspondientes análisis, revelan que la motivación docente, intrínseca y extrínseca, predice el comportamiento del estrés laboral en un 1.2%; también se observó un coeficiente de correlación de 11.1%. En conclusión, la motivación docente no predice la existencia del estrés laboral, sino la ausencia del mismo, por su relación inversa; es decir, a mayor nivel de motivación docente (intrínseca y extrínseca) menor nivel de estrés laboral.

Palabras claves: motivación docente, autoestima docente, estrés laboral.

Abstract

The research is framed in the objective: to determine to what extent teacher motivation and teacher self-esteem are predictors of work stress, whose study was carried out at UGEL No 6 in Vitarte. Said study was carried out in a sample of 170 teachers, in a study with a quantitative approach, with a predictive design. The results of the research, after the descriptions and the corresponding analysis, reveal that teacher motivation, intrinsic and extrinsic, predicts the behavior of work stress in 1.2%; a correlation coefficient of 11.1% was also observed. In conclusion, teacher motivation does not predict the existence of work stress, but its absence, due to its inverse relationship; that is, the higher the level of teacher motivation (intrinsic and extrinsic), the lower the level of work stress.

Keywords: teacher motivation, teacher self-esteem, work stress.

Resumo

A pesquisa está enquadrada no objetivo: determinar até que ponto a motivação e a autoestima do professor são preditores do estresse relacionado ao trabalho. O estudo foi realizado na UGEL nº 6 de Vitarte. Esse estudo foi realizado em uma amostra de 170 professores, em um estudo de abordagem quantitativa, com um design preditivo. Os resultados da pesquisa, após as descrições e as análises correspondentes, revelam que a motivação intrínseca e extrínseca dos professores prevê o comportamento de estresse no trabalho em 1,2%; também foi observado um coeficiente de correlação de 11,1%. Em conclusão, a motivação do professor não prevê a existência de estresse no trabalho, mas sim a ausência dele, devido à sua relação inversa, ou seja, quanto maior o nível de motivação do professor (intrínseca e extrínseca), menor o nível de estresse no trabalho.

Palavras-chave: motivação do professor, autoestima do professor, estresse no trabalho.

 

  1. Introducción

En la Universidad de California, Berkeley, se realiza un estudio sobre la motivación docente. Sin motivación no hay éxito en las instituciones, gracias a la misma se obtienen los procesos de mejoramiento. Este desafío queda en las manos de los directivos, depende del desarrollo de las políticas institucionales, para lo cual los directivos tienen que buscar y seleccionar las diversas estrategias, con el propósito de fortalecer la motivación intrínseca conectada a los diversos inductores externos, cuyos docentes queden expuestos a diversos contextos: sociales, culturales, educativos, organizacionales, políticos, etc. (Mintrop & Órdenes, 2018).

En Tabasco, México, los docentes son los impulsores en el ámbito de la educación, cuyo conocimiento no solamente es una herramienta de convivencia, sino de desarrollo y progreso, para las sociedades y las naciones, también para la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes deben haber desarrollado competencias, para generar motivación, impulso de la educación, el compromiso y las responsabilidades de los jóvenes, conduciéndolos a constituirse en los mejores ciudadanos y comprometidos con el futuro de las familias y de las naciones (Velázquez Hernández & Hernández Romero, 2020).

En España, según Usán et al. (2018), uno de los problemas más gravitantes es el consumo de drogas, que incide significativamente las diversas estructuras sociales, generando inclusive cabio de los sistemas de valores, cuya población afectada es la adolescencia, afecta la actividad físico-deportiva, los estilos de vida saludable, incluso afecta la motivación intrínseca; es decir, el autoconcepto. Por su parte, Nuñez & Núñez (2018), ubicados en el mismo contexto español, aprecian que los profesores motivados generan una educación emprendedora, cuya competencia emprendedora es transversal al sistema escolar europeo y español, válida para el desarrollo de la educación, el aspecto socioeconómico.

En Castilla, España, de acuerdo con Cózar et al. (2019), la motivación requiere un análisis profundo, específicamente en el uso de la realidad virtual, durante la enseñanza de los maestros. Falta motivación e interacción durante el aprendizaje, porque la realidad virtual es muy compleja, por sus aplicaciones y dispositivos virtuales. En Murcia, España, Valero-Valenzuela et al. (2020), en sus estudio sobre la motivación, destacan la importancia de los perfiles motivacionales, la motivación de la práctica y los estilos de vida de los docentes y de los estudiantes, gracias a la actuación docente, quienes generan autonomía, mayores niveles de motivación, también un mayor estilo de vida.

En Medellín, Colombia, se percibe que la motivación docente requiere medición sistemática, específicamente en las escuelas secundarias; se requiere la realización de los análisis de los variados y diversos factores: intrínsecos y extrínsecos, cuyos factores motivadores, entre otros, se destacan dos: la vocación docente y el reconocimiento económico (Franco et al., 2018).

Cabeza et al. (2018) habla de la profesión docente en Colombia, sostienen que la profesión docente está en crisis, según la percepción de otras profesiones. Para ellos, el reclutamiento y el mantenimiento se han constituido en un problema gravitante, afectan las políticas económicas, afectan el capital social. Esta problemática queda en el escenario del debate permanente, cuyos temas destacados son la cobertura y la calidad de la educación, dejando en duda el desempeño y la calidad del docente, los cuales se reflejan en la educación de los niños y los jóvenes.

En el Ecuador, para Fuentes (2018), la motivación es inherente a todas las personas, sin excepción, genera y determina las diversas dimensiones de las conductas y los comportamientos de todos los individuos. Sin embargo, se percibe que este estímulo (la motivación) queda ausente en la movilización laboral, especialmente de los docentes, en quienes se observa una actuación monótona, aislada y llena de conflicto y falta de satisfacción, quedando los esfuerzos y las labores sin lograr los objetivos, las metas y las planificaciones; inclusive se percibe una deficiencia en el desempeño docente.

En Chile, la educación revela la debilidad de los procesos de incorporación de la motivación docente, en el ámbito de la relación de cuatro variables: gestión directiva, satisfacción, compromiso y motivación docente, cuyos estudios son bastante significativos para educación latinoamericana (Sagredo, 2018).

En Huancavelica, Chenet et al. (2019) contemplan que la motivación laboral se ha constituido en una facultad de las organizaciones, sin la cual resulta imposible que los colaboradores de las instituciones educativas logren sus objetivos y sus metas. Las instituciones tienen la demanda de poseer altos niveles de motivación, generando en sus trabajadores proactividad, fortaleza y sostenimiento, cuya ventaja competitiva sea una realidad.

En Lima, Grajeda & Cangahuala (2019) estudian la motivación académica de los docentes, en la cual se percibe que el proceso educacional revela dificultades es la separación del aspecto cognitivo y motivacional, generando un proceso de aprendizaje desintegrado de “lo cognitivo-conductual y motivacional”. En la misma ciudad, Geraldo Campos et al. (2021) estudian la motivación laboral y el desempeño docente, en cuyo estudio refieren que el docente es calificado de profesional comprometido, cuya actuación se fundamenta sobre los llamados procesos pedagógicos, los cuales tienen valores científicos. Toda actuación del docente responde siempre a procesos de motivación permanente.

Un estudio realizado en España revela que la autoestima del docente deja la evidencia de algunas anomalías experimentadas durante la niñez y la adolescencia, la cual ha sido generalmente inestable, la misma fomenta identidad personal y la identidad profesional de los docentes. Es muy importante que los docentes posean alta autoestima (Valiente, 2019).

Las tareas académicas, mejor dicho, el desempeño docente tiene relación con la carga horaria, con la dedición exclusiva de los docentes. En las instituciones educativas del sistema educativo argentino, se necesita definitivamente la dedición exclusiva, sin la cual es imposible mejorar el desempeño docente, cuya realidad muestra una insuficiencia de los docentes, en varios países de Sudamérica: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Por otro lado, en Valencia (España), por el año 2011, se estudió el número de horas asignadas a los profesores para el ejercicio a la docencia, cuyos resultados mostraron que los docentes se dedican al trabajo de asistencia a sus estudiantes, en un marco de desigualdades bastante notorias (Weissmann, 2014). 

En el mundo, los enfoques educativos buscan el desempeño docente expresado en competencias. En este sentido, se han realizados muchos estudios con la pretensión de mejor el desempeño docente, con este propósito de han utilizado métodos empíricos, teóricos, también métodos estadísticos; implica los cambios de los currículos, las modificaciones de los procesos formativos, la consulta a expertos, la experiencia de docentes más conspicuos (Ortiz et al., 2018). 

En el Ecuador, Rodríguez (2020) estudió la autoestima de los docentes de educación inicial, muy importante para el desarrollo de los aprendizajes emocionales de niños y niñas de 5 a 6 años, generan reflejos educativos y emotivos, conjuntamente con los padres de familia, a quienes también se les reclama alta autoestima.

González et al. (2018) sostienen que la organización del tiempo libre es muy importante, en todos los estratos, debido a que la salud humana y colectiva se está afectando mucho y en una forma bastante preocupante, inclusive está afectando la autoestima de las personas, comprometiendo las percepciones, los sentimientos, los pensamientos, las evaluaciones y las tendencias de los comportamientos.

En Huancavelica, se realizaron varios estudios sobre la autoestima de los docentes. Por ejemplo,  Segama (2020) realiza un estudio sobre los niveles de la autoestima en los docentes. Se resalta que la autoestima genera dignidad a las personas, dejando marcas de éxito, salud (física y mental), bienestar psicológico. La autoestima para las personas significa: autovalía, autoimagen, confianza en sí mismas, satisfacción en sí mismas. La autoestima docente, en su nivel más alto, facilita el ejercicio, la práctica, el crecimiento y el desarrollo de los docentes. Por su parte, Merino (2021) estudia la relación de la autoestima con el compromiso organizacional; se destaca la necesidad del fortalecimiento de la profesión docente, cuyas competencia profesionales deben ejercer transformación del crecimiento y desarrollo psicológico de los estudiantes y de la comunidad educativa.

En el norte peruano, en Castilla, Piura, Mondragón (2019) sostiene el estudio sobre la autoestima, cuyo personal (administrativo, docente, auxiliar y de servicio) revela su autoestima en el nivel medio alto. Significa que el personal no tiene la plena fortaleza de la autoestima, revelando así cierta debilidad de las instituciones educativas, quedando en la condición de vulnerable en las dimensiones: emocional y cognitiva. Al respecto, Rivera (2019), en su investigación realizado en el mismo ámbito geográfico, también refiere que la autoestima mejora el ámbito laboral de las instituciones educativas, en las cuales se observa objetivamente el nivel y las condiciones del autoconcepto de los docentes, durante su desempeño laboral, cuya autoestima de los docentes se traduce con la equivalencia de evaluación sobre sí mismos. 

En el distrito de Chancay, Lima, se realizó un estudio sobre la autoestima y la satisfacción de los docentes, en el cual se determina que la primera genera la segunda; es decir, los docentes con alta autoestima son capaces de experimentar satisfacción; la autoestima produce valoración sobre sí mismos, gracias a la misma se busca bienestar físico, mental y social; genera equilibrio y estabilidad en todo (Vidal Rodríguez, 2020).

En todo el universo, la humanidad experimentó una situación muy singular, desde el año 2020, generada por la COVID-19, cuyas profesiones fueron muy afectadas, particularmente los docentes, experimentaron cambios estructurales en su desempeño laboral, generando diversos enfrentamientos no solamente ante las tecnologías, sino a los diversos procesos de enseñanza aprendizaje, los multiplicados controles de los directivos, se rompieron sus costumbre y hábitos; experimentaron una desestabilización total; muchos docentes terminaron sufrieron el estrés laboral (Cortés, 2021).

En España, Soriano & Echegaray (2019) estudiaron la experiencia del docente, relacionada con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), la autoestima y los diversos niveles de estrés, sobre cuyas variables existen conocimiento y creencias totalmente erróneos. Los estudios han probado que el TDAH afecta el neurodesarrollo de las personas, genera inatención, actividad excesiva, dificultad de control de los impulsos, generan influjos negativos sobre el aprendizaje, el desarrollo afectivo y social.

En México, las reformas educativas todavía no han modificado las dinámicas de las personas involucradas, tampoco el quehacer de la educación, dejando sin claridad la perspectiva de la profesión (Carro & Hernández, 2018).

En el Brasil, Colombia y Cuba, durante desde el año 2010 hasta 2018, se han incrementado notablemente las investigaciones sobre el estrés docente, cuyas publicaciones se realizaron en revistas indexadas. Significa que el estrés docente se ha constituido en una variable de investigación de suma importancia, cuyas repercusiones se perciben en el ámbito latinoamericano (Luy-Montejo et al., 2019).  

Por su parte, Blas (2018), en su estudio, expone las grandes preocupaciones de la Organización Mundial de la Salud, respecto de la organización del trabajo y del estrés, cuya alerta corresponde a cómo las organizaciones atienden y responden a los diversos problemas que afectan la salud mental, psicológica.

De acuerdo con Pando-Moreno et al. (2019), el estrés laboral presenta un conjunto de factores estresores que afectan la salud laboral y psicológica de las personas, quienes laboran en instituciones y sus respectivas casa y hogares, cuya sintomatología se observa en una población peruana mayoritaria. Los resultados de las investigaciones, en este contexto son alarmantes.

En Colombia, los factores psicosociales asociados al estrés laboral de los docentes presentan síntomas emocionales, estrés clínico, ansiedad, depresión, presión arterial, etc. El estrés clínico es muy significativo. El estrés, en forma general, afecta notoriamente la salud de las personas y de las instituciones (Lemos et al., 2019). Según Acero (2020), el estrés y sus consecuencias se observan en la salud de las personas, cuyos efectos también se perciben en el rendimiento, por las recciones emocionales y físicas de los afectados; es decir, una personas en esas condiciones genera respuestas psicológicas y fisiológicas, cuyas respuestas son consecuencia de la sobrecarga, responsabilidades; el estrés produce enfermedades, problemas de salud física, alteraciones cardiovasculares, dermatológicas, problemas digestivos, problemas mentales: insomnio, depresión, ansiedad, síndrome de Burnout.

Carrilo et al. (2019), en el Ecuador, realizaron un estudio sobre el estrés docente, con el propósito de conocer las acusas y las repercusiones laborales. Por ejemplo, subrayan las malas noticias, la edad, el sexo, el estado civil, el nivel de enseñanza, el tipo de la institución educativa, que constituyen las variables sociodemográficas; las actitudes y los diversos tipos de personalidad, denominadas variables de personalidad; la sobrecarga laboral, el trabajo administrativo, el número de estudiantes en el aula, que son denominadas variables del trabajo y organizacionales. Los docentes deben poseer capacidades para enfrentar las diversas realidades encontradas en las instituciones educativas, para evitar que el estrés laboral les genere victimización en los diversos aspectos de su salud.

La investigación fue canalizada en atención a los objetivos los siguientes. El objetivo general: evaluar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen el estrés laboral, en los docentes de la UGEL N° 6, Ate, Vitarte. Los objetivos específicos: Evaluar en qué medida la motivación docente se relaciona con la autoestima. Analizar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen la falta de estrés laboral. Analizar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen la fase de alarma del estrés laboral. Analizar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen el estrés laboral leve. Analizar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen el estrés laboral alto. Analizar en qué medida la motivación docente y la autoestima predicen el estrés laboral grave.

  1. Metodología

Tipos y diseños de la investigación

González & Barrios (2012), a través de sus estudios y propuestas, permiten enfocar el estudio en la dirección de enfoque, los diseños, los tipos más apropiados y convenientes; corresponde a un enfoque cuantitativo, en los tipos: descriptivo, correlacional y transversal; la investigación y su metodología también han sido desenadas de acuerdo con las propuestas investigativas de Hernández et al. (2014).

Los diseños construidos y determinados para la investigación, válidos para la prueba de las hipótesis se ofrecen a continuación.

 

 

El diseño elaborado para la prueba de la hipótesis general:

 

 

 

 

 

 

 


Diseño de la hipótesis derivada 1

 

 

 

 

 

 


Hipótesis derivada Elipse: X2

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Hipótesis derivada Elipse: X3

 

 

 

 

 


Elipse: XHipótesis derivada 4

 

 

 

 

 


Elipse: XHipótesis derivada 5

 

 

 

 

 


Donde:

X           : Motivación docente

Y           : Autoestima

Z            : Estrés laboral

Z1          : Falta de estrés laboral

Z2          : Fase de alarma del estrés laboral 

Z3          : Estés laboral leve

Z4          : Estés laboral alto

Z5          : Estés laboral grave

Población, muestra y muestreo 

La investigación se realizará en el ámbito de la UGEL de Vitarte, un distrito de la provincia de Lima, situada en Lima Este, territorio donde está ubicada la Universidad Peruana Unión. Se ha elegido esta UGEL, porque las posibilidades de realización son las más aceptables. La población en muy vasta, aunque muy difícil en comprometer y lograr su participación en el estudio, porque la educación es un sector nacional bastante politizado e indiferente a estos eventos de investigación. Mucho más ahora durante la pandemia, cuando no se puede tener contacto directo con los colegas, para solicitar su participación voluntaria. Por esta razón, sin recurrir a parámetros y procedimientos estadísticos se recurre a un número de 400 docentes, en la condición de participantes voluntarios, cuya muestra es determinada por conveniencia y por la libre disposición de participación.

Técnicas e instrumentos

Para la realización del estudio se utilizará tres instrumentos, uno para cada variable, en el sentido de técnica denominada encuesta; para la primera variable: la motivación docente, un cuestionario. Para la autoestima, la ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG; para el estrés, TEST DE ESTRÉS LABORAL.

Validación y descripción de los instrumentos   

Validación y descripción del instrumento: motivación docente

El instrumento se llama CUESTIONARIO DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN CUESTIONARIO – ENCUESTA, utilizado por Sumiri (2018), quien ha realizado su investigación en Arequipa, en una institución educativa San Martín de Porres Gráficos Alto Selva Alegre, con dos dimensiones: motivación intrínseca y motivación extrínseca, el cual presenta 17 ítems, ocho para la primera dimensión y nueve para la segunda, cuyas respuestas se dan al tipo Likert, con las denominaciones: nunca, a veces y siempre.

Validación y descripción del instrumento: autoestima

El instrumento se llama “Escala de Autoestima de Rosemberg”, el autor es Rosemberg, tiene diez ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10, que permiten determinar tres niveles de la autoestima: autoestima elevada, (de 30 a 40 puntos), autoestima media, (de 26 a 29 puntos) y autoestima baja (menos de 25 puntos), cuyas respuestas y valores fueron determinado según el tipo Likert: muy de acuerdo (1), de acuerdo (2), en desacuerdo (3) y muy en desacuerdo (4). Este instrumento fue aplicado en Colombia, en estudiantes, validando su consistencia interna y su dimensionalidad (Cogollo et al., 2015). Ventura-león, Caycho-rodriguez, & Barboza-palomino (2018) analizaron la estructura interna de esta escala, en varones y mujeres, en un número de 450, de instituciones publica y privadas. Por otro lado, Rivera (2018) también aplicó la escala referida en la ciudad de Puno. Esta fue aplicada en adolescentes y juveniles, según las investigaciones referidas. Esta escala será aplicada a los docentes, razón por la cual, para los efectos de la presente investigación, será validad mediante juicios de expertos y una prueba piloto, aplicada a los docentes, con la participación de 50 docentes.

 

Validación y descripción del instrumento: estrés laboral

El instrumento fue utilizado en el Perú por Rupay (2018), quien describe el instrumento. Nombre: Cuestionario de Estrés Laboral (JSS), cuyos autores son: Spielberger y Vagg., utilizado en España, con adaptación en el Perú por Cinthia Katherine Imán Merino, quien realizó su investigación en la Universidad César Vallejo, para evaluar el nivel general de estrés laboral (severidad y frecuencia), aplicados a personas mayores de 18 años.

 

  1. Resultados y discusión

 

Análisis del estrés laboral y las variables demográficas  

De acuerdo con la tabla 1, análisis de Chi cuadrado del nivel de estrés laboral y variables demográficas, se pudo encontrar que el único caso en el que el estrés laboral mostró dependencia, fue con la variable sociodemográfica del sexo de los encuestados; esto podría deberse a las labores que realiza en el trabajo o el hogar, según el rol de género de los docentes. Por otro lado, el resto del análisis permitió identificar que el estrés laboral no depende de la edad, del estado civil, la religión o del nivel de enseñanza.

 

 

Tabla 1.  Análisis de Chi cuadrado del nivel de estrés laboral y variables demográficas

 

Estrés laboral

 

χ2

df

p valor

Género

7,255a

2

0.027

Edad

7,015a

12

0.857

Estado civil

6,944a

6

0.326

Religión

6,510a

6

0.369

Nivel de enseñanza

4,317a

4

0.365

Prueba de hipótesis: predicción de la motivación sobre la autoestima

Según la tabla 2, resumen de modelo 1, la motivación docente, a través de sus dimensiones motivación docente intrínseca y motivación docente extrínseca, predice el comportamiento de la autoestima en un 2.3%. Por otro lado, se pudo observar un coeficiente de correlación de 15.3%

Tabla 1 Resumen de modelo 1

Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado ajustado

Error estándar de la estimación

1

,153a

0.023

0.012

3.172

De acuerdo con la tabla 3, anova del modelo 1, la posibilidad de que la motivación docente, a través de sus dimensiones: motivación docente intrínseca y motivación docente extrínseca prediga el comportamiento de la autoestima es baja. Esto queda evidenciado en el valor de p del modelo (0.138), lo que permite que se acepte la hipótesis nula; es decir, la motivación docente a través de la motivación docente intrínseca y la motivación docente extrínseca no predice de manera significativa la autoestima en los docentes de la UGEL N° 6, Ate, Vitarte, Lima, Perú.

Tabla 3. Anova del modelo 1

Modelo

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

1

Regresión

40.374

2

20.187

2.006

,138b

Residuo

1680.214

167

10.061

Total

1720.588

169

 

 

 

 

De acuerdo con la tabla 4, coeficientes del modelo 1, se pudo encontrar que la formula resultante fue de Y= 21.627 + 0.220X1 + 0.045X2. De esta fórmula se puede observar que la dimensión que explica mejor el comportamiento de la autoestima, fue la motivación intrínseca, lo que quiere decir que si se aplica un enfoque por competencias en la planificación, en las sesiones de aprendizaje, la valoración de la diversidad del país, hayan buenas cambios en la educación del país, la meta del docente sea el desarrollo de competencias y capacidades, se usen estrategias de aprendizaje como ruta de aprendizaje, y las competencias y capacidades se desarrollan de acuerdo al contexto del estudiante, la autoestima mejorará.. Finalmente se pudo observar que ninguna de las 2 dimensiones predice de forma significativa la autoestima, pero la motivación intrínseca puede tener un impacto positivo sobre la autoestima.

Tabla 4. Coeficientes del modelo 1

Modelo

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

B

Desv. Error

Beta

1

(Constante)

21.627

2.926

 

7.391

0.000

Motivación intrínseca

0.220

0.141

0.137

1.563

0.120

Motivación extrínseca

0.045

0.140

0.028

0.321

0.748

 

Predicción de la motivación docente sobre la autoestima

De acuerdo con la tabla 5, resumen del modelo 2, la motivación docente, a través de sus dimensiones motivación docente intrínseca y motivación docente extrínseca, predice el comportamiento del estrés laboral en un 1.2%. Por otro lado, se pudo observar un coeficiente de correlación de 11.1%

Tabla 5. Resumen del modelo 2

Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado ajustado

Error estándar de la estimación

2

,111a

0.012

0.000

7.211

 

De acuerdo con la tabla 6, anova del modelo 2, la posibilidad de que la motivación docente, a través de sus dimensiones: motivación docente intrínseca y motivación docente extrínseca prediga el comportamiento de la autoestima es baja. Esto queda evidenciado en el valor de p del modelo (0.358), lo que permite que se acepte la hipótesis nula; es decir, la motivación docente a través de la motivación docente intrínseca y la motivación docente extrínseca no predice de manera significativa la autoestima en los docentes de la UGEL N° 6, Ate, Vitarte, Lima, Perú.

Tabla 62 Anova del modelo 2

Modelo

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

2

Regresión

107.514

2

53.757

1.034

,358b

Residuo

8682.610

167

51.992

Total

8790.124

169

 

 

 

Según la tabla 7, coeficientes del modelo 2, se pudo encontrar que la fórmula resultante fue de Y= 39.448 + 0.303X1 – 0.449X2. De esta fórmula se puede observar que la dimensión que explica mejor el comportamiento de la autoestima, fue la motivación extrínseca, lo que quiere decir que si la percepción de buenas remuneraciones, la mejora de la situación económica de los docentes, la mejora de evaluación por competencias, si un docente es capaz de introducir bien los cambios de pedagogía, la capacidad docente mejora, los recursos otorgados por el estado mejoran, mejores capacitaciones existan, se adapte la ficha de monitoreo a la realidad y los exámenes consideren el enfoque por competencias, mejor será la autoestima de los docentes. Finalmente, se pudo observar que ninguna de las 2 dimensiones predice de forma significativa la autoestima, pero la motivación extrínseca puede tener un impacto negativo sobre el estrés laboral.

Tabla 7. Coeficientes del modelo 2

Modelo

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

B

Desv. Error

Beta

2

(Constante)

39.448

6.652

 

5.931

0.000

Motivación intrínseca

0.303

0.321

0.083

0.944

0.347

Motivación extrínseca

-0.449

0.319

-0.124

-1.409

0.161

 

En la presente investigación se investigó sobre tres variables: motivación docente, autoestima y estrés laboral. Las dos primeras variables tienen una connotación positiva, mientras que la tercera posee una connotación negativa. En este sentido, se formuló la hipótesis: la motivación y la autoestima son predictores del estrés laboral. Los resultados del estudio revelan que la motivación docente, intrínseca y extrínseca, predice el comportamiento del estrés laboral en un 1.2%. Por otro lado, la investigación deja el coeficiente de correlación de 11.1%.  Rivera et al. (2018) han estudiado la motivación laboral generando impacto positivo sobre el clima organizacional y las relaciones interpersonales, significa que la motivación elimina el estrés laboral, para quedar en compañía del clima institucional y de las relaciones interpersonales positivas.

Por su parte, Blas (2018) confirma que la motivación y el estrés laboral tienen una relación inversa (rho= -.261**), vale decir: a mayor motivación menor estrés laboral. Geraldo Campos et al. (2021) confirman que la motivación es un factor predictivo del desempeño docente. Folgado et al. (2020) remarcan la relación significativa de tres variables: motivación, formación y trabajo en equipo, en los entornos de aprendizaje virtual. Por su parte, Sagredo (2018) estudia la relación de cuatro variables: la gestión directiva, la satisfacción, la motivación y el compromiso docente. Para Burgueño et al. (2018), la motivación corresponde a un proceso de formación desde el inicio de la carrera.

La motivación docente es un generador de un buen uso de pizarras digitales (Rojas & Romero, 2019), de la identidad docente (Castañeda-Vázquez et al., 2020; Vásquez Villanueva et al., 2022), de la calidad educativa (Franco et al., 2018), del rendimiento académico (Cabellos & Ishpilco, 2019), del proceso enseñanza aprendizaje (Carrillo-Ojeda et al., 2020), de la lectura académica de los docentes (Santos et al., 2021), del desempeño docente (Chenet Zuta et al., 2019; Seijas et al., 2021), del trabajo en equipo (Barrios et al., 2019).

La motivación se fortalece mediante la gamificación (Gaspar, 2021), la robótica educativa (Sánchez Sánchez et al., 2020), el clima organizacional (Macías García & Vanga Arvelo, 2021), el liderazgo docente (Velázquez Hernández & Hernández Romero, 2020).

  1. Conclusiones

Luego de concluir la investigación, se arriba a las siguientes conclusiones: generales y específicas.

Realizados las descripciones y los correspondientes análisis, se concluye que la motivación docente, con sus dimensiones motivación docente intrínseca y motivación docente extrínseca, predice el comportamiento del estrés laboral en un 1.2%. Por otro lado, se pudo observar un coeficiente de correlación de 11.1%. Tal situación significa que la motivación docente no predice la existencia del estrés laboral, sino la ausencia del mismo; es decir, a mayor nivel de motivación docente (intrínseca y extrínseca) menor nivel de estrés laboral.

Según el análisis de Chi cuadrado del nivel de estrés laboral y las variables demográficas, se concluyó que el estrés laboral mostró dependencia de la variable sociodemográfica: sexo de los encuestados; esto podría deberse a las labores que realizan en el trabajo o el hogar, según el rol de género de los docentes. Por otro lado, el resto del análisis permitió identificar que el estrés laboral no depende de la edad, del estado civil, la religión, el nivel de enseñanza.

Por otro lado, respecto de la motivación docente, se concluye que la dimensión que explica mejor el comportamiento de la autoestima, fue la motivación extrínseca; es decir, si existe percepción positiva sobre las remuneraciones, la situación económica, la evaluación, la capacidad docente, los cambios pedagógicos, los recursos otorgados, las capacitaciones, la ficha de monitoreo, los exámenes de enfoque por competencias, mejor será la autoestima de los docentes. Finalmente, se pudo observar que ninguna de las dos dimensiones predice de forma significativa la autoestima, pero la motivación extrínseca puede tener un impacto negativo sobre el estrés laboral.

Referencias

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